学文网高校教师教学评价篇1
第四代评价理论为评价领域提出了全新的理念与方法，基于关注利益相关者和主张价值多元化，提出“回应、协商、共同构建”的建构主义方***，启示我国高校教师教学评价要重视利益相关者，并在丰富评价理念的基础上注重对教师教学的质性评价。
关键词
第四代评价；教师教学评价；启示
所谓“第四代评价理论”是指由著名评价专家古贝（E-gonG.Guba）和林肯（YvonnaS.Lincoln）提出，并于20世纪80-90年代兴起于美国的一种教育评价理论。该教育评价理论提出“回应、协商、共同构建”的建构主义方***，对我国高校教师教学评价具有一定的启示。
1第四代评价理论的缘起
教育评价是对教育活动满足社会与个体需要的程度做出判断的活动，是对教育活动现实的或者潜在的价值做出判断，以期达到教育增值的过程[1]。美国学者泰勒（RalphW.Tyler）在其开始于1933年的“八年研究”中正式明确提出“教育评价”（EducationEvaluation）概念，并提出以教育目标为核心的教育评价原理，即教育评价的泰勒原理。古贝和林肯梳理了评价理论的发展，并将其分为四代。评价理论的第一代被称之为“测量时代”，盛行于19世纪末至20世纪20、30年代。这一时期，评价等同于测量，评价者主要是掌握测量的工具和技术，继而实施测量并收集数据。第二代评价被称之为“描述时代”，以泰勒研发的测量新的课程体系作用的测试模式为代表，评价者担任描述者的角色，强调的是描述绩效与目标的匹配程度，主要盛行于20世纪30年代到50年代后期。第三代评价被称之为“判断时代”，在描述的基础上坚持主体价值判断，评价者在延续前两代角色的基础上还要制订评价标准、目标等，盛行于20世纪50年代后期至70年代末。古贝和林肯对前三代评价理论中普遍存在的问题进行了总结。首先是管理主义的倾向，管理者拥有评价工作的主导权，决定评价结果是否公布以及向谁公布，并可以规避对自己不利的评价结果，最终影响评价的进行与最终结果。其次是忽视价值多元化，前三代评价理论虽标榜“价值中立”，却以自己的价值观作为唯一的评价标准，而没有考虑到除此之外的其他价值观念,如多元文化间存在的“价值差异”等，这问题也造成了不同文化背景下的人很难普遍认同该评价理论。再者，其过分强调评估的科学范式，评价过程是固定不变的流程，缺乏弹性。此外,使评价工作在过分强调追求真理的同时忽视了对价值方面的追求。鉴于前三代评价理论存在的问题，加上20世纪80年代后，各国的教育普遍进入改革高潮，1989年，著名评价专家古贝和林肯出版专著《第四代评估》，标志着第四代评价理论的基本成型。
2第四代评价理论的主要内容
第四代评价是以利益相关者的主张、焦虑和争议作为组织评估焦点，决定所需信息的基础的一种评价形式。第四代评价又称“响应式建构主义评价”，以两个因素作为基础：第一个因素是响应式聚焦，即以利益相关者参与为基础，决定要解决的问题和收集的信息；第二个因素是建构主义方***，即正哥研究程序的实施是在建构主义范式的本体论和认识论基础上的[2]。第四代评价从建构主义出发，认为现实并不是纯客观的、外在于人的东西，而是人们在与对象交互作用中形成的一种“心理建构物”。
2.1回应是评价的出发点
“响应式评估”最早由斯泰克（Stake）提出，由利益相关者通过大量时间、资源的消耗进行互动协商，最后确定评价的参数和界限。不同的利益相关者持有不同的“主张”、“焦虑”和“争议”，而任何评价过程都是以确定要提出的问题以及需要收集的信息开始的，评价者的工作是发现这些不同的因素，并在评价中给予回应。第四代评价将回应的对象分为三种类型。第一类是评价活动的人，即提出评价需要、使用评价结果以及实施评价工作的人；第二类是评价的受益者，即通过评价、评价方案或评价工具而有所获益的人；第三类是评估的受害者，即从某种评价中获得负面影响的人。第四代评价认为需要回应的内容是不同利益相关者的“主张”“、焦虑”和“争议”。“主张”是由利益相关者所提出且有利于评估对象的方案，如某些教师声称某种阅读教学法能迅速提升学生的阅读水平；“焦虑”是利益相关者提出的不利于评估对象的方案，如某些教师提出使用计算机会降低学生的计算能力，而评估对象的运用将增加家庭作业；“争议”是理智的人不一定都赞同的某种事情状态，如在学校进行宗教教育等。
2.2共同建构是评价的本质
古贝和林肯认为，价值（value）是“评价”(evaluation)这个术语真正的根基。长期以来，人们在研究评价时，大都把它的本质属性归结为价值判断[3]。要做出价值判断就需要有价值标准，第四代评价否定了前三代评价的“价值中立”，认为当今社会是一个价值多元化的体系，不同的利益相关者有不同的价值标准。评价是众多利益相关者，特别是评价者与被评价者通过不断的交流协商，双方达成共识的建构过程。共同建构可分为四个阶段。第一阶段是对利益相关者的识别，并要求其提出各自的主争议和焦虑。第二阶段，由其他群体对第一阶段中利益相关者提出的主张、争议和焦虑进行评论，提出赞同、驳斥或其他回应。许多原先的主张、争议和焦虑将在此阶段被解决。第三阶段，上一阶段中未被解决的主张、焦虑和争议会成为评价中所收集信息里的先导组织者。第四阶段中，通过评价者的引导，利益相关者开始协商所收集到的评价信息，尽量争取能在每个有争议的问题上取得共识。当然，这样的协商并不能解决所有的问题，而这些未能被解决的问题将作为下一轮评价的核心。
2.3协商是共同建构的途径
第四代评价包括12个基本步骤：（1）与委托人或授权评价的赞助人订立协议；（2）组织评价；（3）明确利益相关者；（4）通过解释学辩证循环过程完善利益相关者内部的联合（或协作、共享）建构，具体集中在利益相关者的主张、焦虑和争议上；（5）通过引入新的或另外的信息，使组织成员发展更高层次的应付新信息的能力，以检验并扩大群体内部的建构；（6）挑选出已解决的主张、焦虑和争议，即那些一致同意的部分；（7）把未解决的主张、焦虑和争议按优先次序排列；（8）收集有关未解决的主张、焦虑和争议的信息；（9）为谈判协商准备议程；（10）实施谈判协商；（11）把达成的共识及行动计划拟成报告；（12）再循环。以上12个步骤并不是严格的线性排列，有时候是来回往复或有跳跃性的，其中步骤4至步骤11都是协商的过程，是持不同价值观的各方参与者不断交流、讨论、协调评价标准间的分歧，进行共同建构，进而达成共识的途径。
3第四代评价理论对我国高校教师教学评价的启示
高校教师教学评价是高等教育教学质量管理的重要手段，其过程和结果直接关系着高校人才培养的质量及高校的发展。第四代评价理论虽有一定的不足，但仍可以为我国高校教师教学评价提供一定的借鉴和启示。
3.1重视高校教师教学评价的利益相关者
随着高校从社会边缘走向社会中心，高校内部各项管理活动不是单纯的高校管理者的管理事务，而是涉及众多利益相关者，是高校内外部各种利益相关者的共同职责。这些利益相关者包括内部利益相关者，如高校的管理者、教师和学生；也包括外部利益相关者，如***府、社会和学生家长。为了使评价工作能真正起到推动高校可持续发展的目的，众多利益相关者的利益必须纳入高校教师教学评价领导者和组织者的重点考虑范围内。首先，应确立并保障所有利益相关者的利益。其次，为不同利益相关者参与教师教学评价创设平台。再者，推动不同利益相关者在教师教学评价中达成共识。
3.2丰富高校教师教学评价理念
第四代评价理论尊重多元化，并在此基础上主张通过协商达成共识，使评估处于和谐状态。理念指导行动，高校教师的教学评价理念是指导评价的重要思想，也是影响教学评价价值取向确立的主导思想，关乎着高校教师教学评价的具体实施及效果。高校教师评价涉及众多方面，教师教学评价作为教师评价中的重要部分，目前在整个评价中所占权重却很小。因此，要丰富高校教师教学评价理念，首先要使教师的教学与科研之间建立平衡关系。“教学学术”（scholarshipofteaching)是美国在针对教师教学与科研失衡的问题上所提出的概念，以此将教学提高到学术的高度。卡内基教学促进基金会第七任***欧内特•L•博耶（ErnestL.Boyer）对“教学学术能力”是这样定义的：深入理解教学内容，在教师的理解和学生的学习之间建立桥梁，认真计划并检查教学程序，刺激主动学习，超越知识传播实现知识的改造和扩展[4]。“教学学术”的提出丰富了大学教师教学评价的理念，是教师教学评价领域的一项重大突破，美国高校通过提出重视高校教师“教学学术”的发展，带动本国高校教师不断提高教学能力，推动大学教学，值得我们借鉴。
3.3重视对高校教师教学的质性评价
所谓质性评价，是指力***通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质，以彰显其中的意义，促进理解[5]。目前，我国高校教师教学评价采用诸如学生评价、同行评价以及领导评价等多种评价方式，这些评价方式普遍采用可量化的评价量表，这存在一定的不足，重视对高校教师教学的质性评价是有必要的。首先，质性教学评价重视教学过程中的生成价值。“生成价值”是指教学过程中个体身上体现的非人为控制的、不可预期的价值,比如教师在教学过程中展现的教学智慧和人格魅力等。这是教学评价应该考量的重要方面。其次，质性教学评价关注评价的长效性。教学具有其自身特殊性，它不像学术研究，在一定时间内有可见的研究成果，教师的教学成果是体现在学生身上的内在表征，甚至是连学生自己也难以觉察的，具有长效性。针对该性质，美国高校在一定时间内对毕业学生情况进行追踪调查，以便收集有一定工作经验的学生对高校教师的教学评价信息，这是值得我们借鉴的有效方式之一。再者，质性评价的功能是促进沟通、反思与改进[6]。质性评价是一种过程评价，通过评价者的观察、评价双方的对话等，对过程进行描述与反思，将评价结果切实用于高校的内部持续改进。一方面，高校管理者通过收集教学评价的信息可以充分了解本校教师的教学情况，发现存在的不足，以便及时做出相应改革；另一方面，教师本身也能通过评价结果了解自己在教学方面的优势与不足，及时调整，提高自己的专业水平。
作者：周柔玲 单位：汕头大学高等教育科学研究所
参考文献
[1]陈玉琨.教育评价学[M].北京:人民教育出版社,1999:185.
[2]EgonG.Guba,etal.第四代评估[M].秦林,蒋燕玲,等,译.北京:中国人民大学出版社,2008:14.
[3]陈玉琨,赵永年.教育评价[M].北京:人民教育出版社,1989.
[4]MichaelTheall,JohnA.Centra.AssessingtheScholarshipofTeaching:ValidDecisionsfromValidEvidence[J].NewDirectionsforTeachingandLearning,2001.
高校教师教学评价篇2
论文摘要：教师教学质量评价是提升教学管理水平和教学质量的重要手段，但多数高校存在评价观念滞后、评价机构不健全等问题．文章探讨了高校教师教学质量评价工作的意义，分析了现行教师教学质量评价工作存在的问题，提出了构建教师教学质量评价机制的原则．
教学工作是普通高校的中心任务，教学质量是学校生存和发展的关键.***的十七大报告明确提出要“提高高等教育质量”，这给高等教育改革与发展指明了目标与方向.影响高校教学质量的因素虽然繁芜众多，但教师教学质量是最为关键的.据调查，由于各种因素的制约，部分高校教师教学下作还有许多令人不满意的地方:一些教师照本宣科，教学内容缺乏前沿性;少数教师教学目标不明确，课堂上海阔天空、不着边际;个别教师责任心不强，教学组织不力，造成课堂教学纪律混乱，影响到教育教学效果.此外，还有些教师虽然认识到传统教学模式的缺陷及教学新理念和方法的科学性、先进性，也进行了教学改革，但教学积极性不高，教学精力投入不够，致使改革的力度不大、深度不广，教学效果也差强人意.究其原因，与高校缺乏一套科学完整的、具有可操作性的教师教学质量评价体系与机制不无关系.
1高校教师教学质量评价工作的意义
教学质量评价是教学质量管理的重要手段，建构科学的、系统的、行之有效的教学质量评价体系和运行机制，对于加强高校教学质量管理、提高教学质量具有重要意义.但由于高校专业科类较多，各专业均有自己的显著特征，对全校教师教学质量进行评价有一定的难度，实施过程也相当繁琐，故一些高校往往在教师教学质量的评价上无所作为，即使有评价，评价体系也不完整，标准也不科学，评价结果也没有很好被利用，这导致和加剧了高校教师对教学的淡漠，影响了高校的教育教学质量因此，构建教师教学质量评价机制，完善教学评价体系与标准，其意义就显得非常重大.
(1)有利于帮助教师提高教学水平.由于高校教师的教学工作具有复杂性、***性和创造性，工作效果具有滞后性和群体性等特点，若仅通过考查学生的学习效果对教师的教学质量进行评价，就很可能导致结论不正确或以偏概全等后果.斯塔弗尔比认为:“评价最重要的意***不是为了证明，而是为了诊断和改进.”建立教师教学质量评价机制，通过良性的信息反馈系统，迅速、准确地向有关部门和教师本人反馈评价结果，能帮助教师清楚了解自身的教学状况，正确认识自身的教学水平，发现和分析自身存在的问题和不足，从而逐步提高教学水平.
(2)有利于为管理部门提供便于构建教学激励机制的信息.教师教学质量评价具有诊断功能，即通过评价区分教师在教学活动中工作的差异，确定工作绩效的优劣程度.学校可以此作为教师晋级、晋职、培训、评优评先及奖励的依据，在教师中构建起教学激励机制.“高校教学是一种高度专业化的活动，高校教师在教学事务中应当而且事实上享有相当广泛的自主权”，因此，高校教师的工作动机源于内在的激励.高校教师教学质量评价的根本目的不在于奖惩或划分等级，而在于通过评价形成科学合理的激励机制，营造公平良胜的竞争环境，从而有效地调动教师教学的积极性和主观能动性，促使教师在教学方面加大精力投人，推动教师之间的相互交流与学习，进而促进教师不断在教学内容、教学方法和教学手段上进行改革与创新，以此达到提高高校教学质量的终极目的.
(3)能对教学起到重要的导向作用.教师教学质量评价的内容、标准、指标等对教学起着重要的导向作用.此外，教学评价指标的权重反映了某一时期教育工作的重点和有关***门的方针***策，恰当的权重变化会提高教师在某一方面工作努力的程度甚至引起方向的变化.利用导向性的评价标准、指标权重等，可使教学及教学评价重点突出，评价结果更客观反映出各因素在形成教学质量中所处的地位.通过评价，教学管理部门可较客观地掌握教师教学的现状和水准，依靠教学评价得到的信息制定相应的教育教学管理措施，对影响教师教学质量的不利因素加以干预，同时总结推广优秀的教学经验，以利于教师间相互学习借鉴，从而控制教学质量向正确方向发展.
(4)有利于改善师生关系.多年来由于部分院校不断扩招，导致生源质量下降，教育教学资源不足，进而影响到教育教学质量，而与学生和教学质量联系最紧密的教师的课堂与实践教学便成了矛盾的焦点.教师教学质量评价作为学生与教师沟通的桥梁，若能真正发挥交流反馈、激励改进等作用，将会缓解师生间的矛盾，促进和谐校园的建设与发展.
2现行教师教学质量评价工作存在的问题
自从1985年中共中央《关于教育体制改革的决定》颁布后，我国的教学评价工作迅速开展起来.随着高校本科教学评估工作逐步制度化，来自学校内部的教师教学质量评价逐渐成为高教界的热门话题.近年来，一些高校经常性的、较为合理的教师教学质量评价工作为提高高校教育教学质量发挥了重要作用，但由于教学评价工作起步较晚，评价基础薄弱，实践经验遗乏，教师教学质量评价工作还存在许多不足.
2.1观念滞后
从学校管理者角度来看，教师教学质量的优劣程度，取决于教学对象对知识的掌握程度和内化程度，而且最终要靠社会对其价值进行评判，评价工作难度较大.从教师角度来看，教学质量的评价就是对其教学工作的检查、鉴定和考核，因评价结果可能与自身的实际利益相挂钩而必须认真对待，因接受评价的被动地位而产生抵触情绪或看法.从学生角度来看，大多数学生对教师教学质量评价的目的认识不清，对评价工作不感兴趣，无所谓、敷衍了事的心态普遍存在.
2.2机构不健全
教师教学质量评价是高校的一项重要而又繁杂的工作，必须有健全的机构保证其运作.但多数高校没有***设置专门的评价机构，或把教师教学质量评价作为教务部门一项可有可无的工作，评价工作人员大多由教务部门的管理人员兼任.评价工作往往受到其他事务性工作冲击，不能深人开展，甚至流于形式.
2.3制度不完善
教师教学质量评价制度是提高教学质量的基本保障，大多数高校都建立了一定的教学质量评价制度如学生评教制度，但缺乏与之相配套的其他制度如教学信息员制度、院系教学评价制度、毕业生跟踪调查制度，或虽有制度，但由于其作用的间接性而执行不力.
2.4评价主体缺乏广泛地参与
一个良好的教师教学质量评价体系必须建立在广泛的支持和参与之上.评价主体的多元化使得评价结果可相互印证，结合使用可减少误差并使评价结果更具有权威性.《教师法》第23条规定:“考核应当客观、公正、准确，充分听取教师本人、其他教师以及学生的意见.”评价主体的积极参与是提高教学水平，实现构建教师教学质量评价机制目标的关键因素.
2.5评价标准缺乏科学性和可操作性
现行的教师教学质量评价标准存在如下问题:
(1)片面性.评价标准注重课堂理论课教学，忽视实验、毕业设计等实践教学;注重教师教学基本功的考察，忽视其教学研究能力和教师个性、创造性、人格等因素的体现;注重规范性和知识性等易于操作指标的考察，忽视素质性等不易操作指标的考察.在评价方法上有定量评价，无定性评价;有总结性评价，无形成性评价;有即时性评价，无延时性评价.
(2)单一性高校有繁多的学科门类，不同性质的课程，对于教学都有其不同因素的影响.因此，统一的评价标准难以体现专业性，影响到评价结果的客观公正.单一性还表现在:只有学生评教或教学督导评教，没有将多种评教渠道及结果有机结合起来.
(3)不可操作性.评价标准内容繁琐，一级指标、二级指标的内容不便于观察、掌握和获取适度的信息.
2.6评价专家组人员的组成巫需调整
当前高校教师教学质量评价专家组成员往往由学校各系室领导，教务处工作人员以及退休教师组成，一般分文理两组，每组3~5人，给全校教师评课.这些人员往往是所属单位的教研骨干，或教学专家能手，但他们专业各异，多数与所评教师所教专业的距离较远.这些不同专业的评价人员要给专业纷呈、教学内特性，分类构建评价指标.为防止过繁可分成文史类、理工类、医学类、艺术类、体育类等，这些学科课程除个性特点外，其教学规律和原则仍是一致的.
(5)定性评价与定量评价相结合的原则.定性评价是对教师的教学质量进行简洁、概括地描述，从本质上反映教师教学过程优劣的评价方法.定量评价是从数量上相对精确地反映教师教学局部或整体质量的评价方法.定性评价简便易行但准确性较差，仅有定性评价很容易导致主观武断或形式主义.定量评价提高了准确性但比较复杂，仅有定量评价难以对评价结果的准确性进行验证.教学活动是一个复杂的过程，影响教学质量的因素很多，有的评价指标可量化，有的就很难量化.为了使评价工作做到既科学又易于操作，在教师教学质量评价过程中，易于定性评价的就采用定性的方法，易于定量评价的就采用定量的方法，将两者结合起来，做到定性评价以定量评价为基础，定量评价以定性评价为目的
高校教师教学评价篇3
关键词：高校；青年教师；教学评价模型
中***分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2013）10-0079-03
一、高校青年教师教学现状
根据“青年教师教学能力现状分析与培养提高措施研究”（***新世纪教学研究所课题）项目组对5所大学青年教师的调查结果显示，各所学校的青年教师教学水平不一致，教学优秀的比率平均为27.9%、教学良好的比率平均为42.72%教学一般的比率平均为13.54%，教学较差的也存在，比率平均为16.04%。可见，青年教师的教学水平存在阶梯式差异，这使得教学评价存在实质性的意义。
二、高校青年教师教学发展的理论依据
广大高校青年教师具有年龄优势，年富力强、精力旺盛、有上进心。相对于老教师，他们自身潜藏着巨大的发展空间，但是发展只有具有一定方向性和目的性才是好的发展。青年教师的教学能力是随着学校教学的目标和要求发生变化的。智力适应理论认为，智力是一种心理机能，它具有适应意义。这就是说，成年人的智力活动特点是与其对环境的适应分不开的，环境对个体有什么要求，个体相应的智力功能就得到发展[1]。
成年期智力发展的可变性是指成人个体在同一种智力上随着年龄的增长会发生改变。美国心理学家沙依（W. Schaie）根据智力适应理论，把人一生智力发展划分为不同阶段，成年初期即青年期是实现目标，主要任务是为实现自己的理想和奋斗目标而努力工作。
智力适应理论和沙依关于人一生智力发展不同阶段的划分为我们理解青年教师提高教学能力的可行性和教学评价模型建构提供了理论依据。
三、高校青年教师教学评价的理论假设
（一）假设前提
根据本课题调查，发现青年教师教学自评分与学院领导打分的相关系数仅为0.207，相关不显著；相关样本平均数差异检验t值为3.569，显著性水平为P
（二）假设内容
假设青年教师为一个三柱体，学生、领导和青年教师三个角色分别站在三柱体的三个面（面A、B和C）如***1，他们只能看到三个面中对应自己的一面，即做出相应的教学评价。把面ABC的总和看成是青年教师完整教学，学生、领导和青年教师只能看清青年教师教学的某些方面，那么只有把这三者各自的教学评价加起来才是完整的青年教师教学评价。
三方评价有效结合，类似于360度评价、多评价者评估，它不同于自上而下，由上级领导评定下属的传统模式，也就是说，它是从不同层面的群体中收集评价信息的，每一个角度在评价中都是平等地位。这种评价方法的科学性是有其理论根据的。在一个团队中由于每个人的误差都是随机的，而方向是不同的，对360度绩效考评而言，由于考评着眼于各个不同的侧面，对任何一位成员都测量了解多次，平均误差趋近于零。所以，从理论上讲，当团队足够大时，其误差是可以相互抵消的。因此，采用从学院领导、学生和青年教师自身三个不同的角度观察青年教师的教学的可操作性是有理论基础的，该方法具有科学性。
***1 高校青年教师教学评价理念***
四、高校青年教师教学评价模型的建构
听取青年教师和优秀教师的课，记录他们的教学特点，并且依据对多位优秀教学名师和老教师的访谈，总结青年教师与优秀教师教学的根本区别，发现青年教师教学问卷内容的编制关键在于适用性，要符合青年教师的教学，不能要求他们像老教师或优秀教师那样，能够把科研成果渗透、引入到教学中，能轻松驾驭教学，能够正确地进行教学改革，而青年教师的教学应该更加注重其教学基本规范。
（一）初建模型结构
教学评价指标系统的建立关系着评价是否客观，是否切合实际，关系着评价是否能顺利进行，是否能作出较科学、准确的价值判断；关系着评价是否能实现其功能和作用[2]。高校青年教师教学评价体系的设计理念要科学，内容（或指标）要全面，不仅可以了解教师的教学过程，还要能了解青年教师的教学效果。
1.青年教师教学评价内容。如何确定评价内容适应青年教师教学是该评价体系的关键。参考国内高校的教学问卷，如《武汉工业学院教学评价指标体系》、《南京师范大学课堂教学质量评估表》、《上海财经大学课堂教学评价标准》等，经对理论和问卷的分析，整理归结出评价青年教师教学的五大方面：教学态度、教学内容、教学方法、教学效果和教学能力。
该问卷的特点是能区别于一般高校内的普测的教学问卷，老教师（O）与青年教师（Y）在五大评价内容（或指标）上的教学比较如下。
（1）教学态度。O：工作态度起到表率作用，具有榜样的效果；对学生***治思想及生活要给予关心与指导；认真备课，有高质量的教案；能寓教育于教学之中，这是教学能力的高境界。Y：课前教学准备工作充分，备课充分，有讲稿和必要的补充资料，在正式上课前能试讲一下；教学态度端正，乐于接受并完成学院领导分配的教学任务。
（2）教学内容。O：对教学内容合理及时更新；注意揭示本门课程的内在规律；提供学生适当的学习或研究方法。Y：教学内容的充实与更新、新成果的吸收；介绍学科发展新动向及其重要性。
（3）教学方法。O：注意给予学生学习方法的指导；把有效的教学方法融会于课堂中，如高手见招拆招，随机应变能力强，自身完全凌驾于教学之上；板书或多媒体展示能反映思维过程，突出重点知识。Y：熟练掌握启发式、 案例式、讨论式等教学方法，应用有效教学方法提高教学效果。至于能有效使用现代教育技术手段上课这一点，是任何一位教师都要求做到的。
（4）教学效果。O：要有自己的教学风格和特点；在教学中能激发学生的学习兴趣具有启发性；能培养学生分析解决问题的能力；通过教学，学生对本学科的兴趣得到提高；能使学生在思想或心理上获得教益。Y：调动学生上课积极性；课堂气氛活跃程度；学生对教学内容的掌握和运用。维护课堂教学秩序这一条是任何一位教师都要做到的，只有在正常秩序的环境下才能进行教学。
（5）教学能力。O：语言准确，语音语调正确，联系体态语的运用，表达自然精炼，具有艺术性。Y：授课层次分明，概念准确，重点突出，理论联系实际；语言文字表达清晰；与学生能进行有效交流沟通。
2.青年教师教学评价初步步骤。
（1）确定好适合青年教师教学评价指标系统。青年教师教学评价指标系统反映了它的结构，教学评价指标体系的设计要着眼于目标，指标要按一定的格式排列好，描述要简约、明了、易评判。具体的指标按照评价模型要求的导向性原则、客观性原则、可操作性原则和可行性原则，请教专家反复研究制定和修改。
（2）分清学生、青年教师和学院领导三个角度的问卷内容。结合各方面的信息，分别编制《高校青年教师教学评价问卷（学生用）》8题，《高校青年教师教学评价问卷（青年教师用）》和《高校青年教师教学评价问卷（领导用）》各9题，选择能清楚意识到的评价项目。
（3）确定教师教学评价指标的标准参数。对各个等级进行赋值，采用1―5级评分制进行评分，分别为好、较好、一般、较差和差，总表见表1。
表1 问卷总表
（二）最终模型建构
采取分层抽样法，在某高校16个学院里随机抽取年龄低于35周岁的青年教师作为研究对象。问卷统计后，把每个项目的和作为总分，分析每个项目与总分的相关系数作为区分度，相关系数高表示该项目区分度好，相关系数低则表示该项目区分度差，该题不符合要求应删除或修改，根据教学的五个方面，把相关低的项目删除，并再次把筛选后的各个项目之和作为总分，求各项目与总分的相关系数作为项目区分度，见表2。可以发现每一项都与总分显著相关（为p
把最后形成的三份问卷合成称为《高校青年教师教学评价问卷》。
最终形成的模型是从学生角度可以评价青年教师教学的“教风教态”、“教学方法应用”、“课堂气氛”和“学生收获”四个方面。学生是教师教学的直接对象，具有其他评价无法替代的作用，又是学习的主体和教学效果的体现者，他们能自始至终地经历和观察一门课程的教学全过程，最能了解教师布置的作业情况，是教学工作的直接感受者；教师的教学是面向学生的，教学内容、教学方法都直接影响到教学的效果和质量，所以学生具有发言权。
重视青年教师在评价中的主体地位，从其自身角度可以评价其“教学准备”和“教学内容科学性”。教师最能了解自身教学是否准备充分，有无讲稿，是否有补充资料等。
从学院领导角度可以评价青年教师教学的“教学内容信息量”、“教学手段使用”、“教学内容处理能力”和“表达能力”。当学院领导评价青年教师的教学时，站在更高的一层，更能清楚评价青年教师教学内容信息量是否合适，教学手段使用是否有效，教学内容处理是否到位、有层次，表达是否流畅，逻辑是否清晰。
（三）教学评价反馈
评价结论作为评价制度实施的结果，具有高度的概括性和指向性，是教师发展的指路灯。得出评价结论是现实评价制度实现其目的的前提，没有结论的评价意味着评价结论之间冲突与矛盾不能达成妥协。
在医院进行检查时，被检查者都会及时得到一份结果检查单，上面除了一列列数据外，旁边会用箭头注明是偏高还是偏低，底下还有医生的建议。所以被检查者不需要医生的亲自指示就能明白自己的身体情况，哪些需要保持而哪些需要注意调养，不行的话需要救治。高校的评教也是如此，青年教师如同被检查者，评教组织者如同医生，而评价方式如同医院的检查工具，但是与医院的检查单不同的是，我们的教师不一定会收到满意的、翔实的反馈结果。教学评价的反馈注重激励作用，使教师在竞争中获得动力和活力。评价最重要的目的不是证明，而是纠正消极因子，显得反馈处于更加重要的地位。评价完毕后，各系、部要把三方面评价结果及时反馈给青年教师本人。教师不仅能了解到其教学的总体水平（总分），而且还能了解到评价者对自己各项行为特征的评价。根据评价结果，特别是学生评价，教师可以对自身的教学情况进行分析，反思自己教学中的成功与不足、得与失，从而在今后的教学中自觉地加以监控，扬长补短。
1.评价各项成绩说明。确定青年教师教学评价总体优、良、差的比例，各单位自行实施弹性较大，人情分较多。把《高校青年教师教学评价问卷》的数据统计总分排序，满分为50分，采取前30%为教学优（高于44.80），中间30%为良（在42.20―44.80），最后30%为差（低于42.20）。其余五个因子也类推，各因子满分为10分，具体见表3。
表3 《高校青年教师教学评价问卷》得分对照表
2.反馈表设计。评价反馈是青年教师教学评价的重要部分，要让青年教师看清自己的教学情况，一定要包含正反馈和负反馈，如果为了表面上的好看或是迎合教师的心理，光有正面的反馈，促进青年教师教学发展的力度不免让人产生怀疑。青年教师从表中（见表4）不仅可以看到自己的总成绩的情况，处于学校所有青年教师的什么水平，还可以看出自己在教学的每个方面的表现情况。根据评价反馈可以调整教学状态，发扬优点，弥补不足。
表4 青年教师教学评价结果个人反馈表
参考文献：
[1]张大良，纪志成，周萍.高校青年教师教学能力的评价体
系与影响因素研究[J].贵州社会科学，2009，（9）.
[2]赵晓.高校教师教学评价理论与实践的研究――附武汉
高校教师教学评价篇4
关键词：教学质量；评价指标；学生；院系专家；教师
一、对高校教师教学质量评价研究的意义
目前，在人才日益竞争激烈的环境下，教学质量即培养人才的质量关乎到学校的生存与发展。而教学质量的高低是经过许多教师一系列教学活动的过程并通过学生的发展变化体现出来的，教师的教学质量直接影响学生的质量，评价教师的教学质量，促进教学质量不断提高，是全面提高学生质量的根本保证。被称为“现代教育评价之父”的泰勒曾提出：评价过程本质上是一个确定课程和教学计划实际达到教育目标程度的过程。有两个主要着眼点：一是评价；二是发展。因此，教学质量的评价无疑是一个非常重要的方面，评价过程旨在对被评价者做出判断。对教师教学质量评价的研究具有非常重要的意义，主要表现在以下方面：
1、促使教师不断改进教学，促进教师的专业发展。对教师教学质量评价根本目的是促使教师不断地查漏补缺、不断改进教学，以提高教学质量。此外，教师在教学中不断地丰富完善自己的专业知识，会有力地促进教师的专业发展。
2、可以使学校的教学管理部门了解教学情况、发现问题、总结经验，并改进工作，以达到提高教学质量的目的。评价是一种非常有效的管理手段，学校的教学管理部门可以通过对教师教学质量的评价来了解教学情况，适时进行调控，以达到人才培养的目的。
3、加强学校对教师的绩效管理工作。评价的一个重要功能就是为奖优罚劣提供依据，根据对教师教学质量的评价结果，在学校内部建立一种有效的激励机制，最终为保证教学质量奠定基础。
4、教师教学质量评价是高校教学质量监控与评估体系的重要组成部分，对教师教学质量评价的研究有助于完善高校教学质量监控与保障体系。高校对于教学质量的监控主要是通过检查和评价来实施的，教师教学质量评价是关键，只有客观公正地对教师教学质量进行评价，才能进一步完善高校的教学质量监控与保障体系。
综上所述，教师教学质量评价的对象虽然是教师，对学校管理也有非常重要的意义。但我们也应该看到，对教师教学质量评价的落脚点在学生身上，根本目的是提高学生的学习能力，培养具有专业基础扎实宽厚，具有***人格和创新精神的学生。
二、构建高校教师教学质量评价指标体系的原则
1、方向性原则。以培养“应用型”创新人才的目标为指导，遵循教育规律，体现教育改革与发展的要求，系统而全面地反映培养目标。
2、通用性原则。评价对象是承担教学任务的所有专兼任教师，即对所有承担教学任务的教师都是适用的。因此，本研究力***剔除不同课程及专业的差别，对教师从事教学活动的全过程进行全景式观照，对教师从事教学活动的全过程进行科学梳理，即从教学活动开始的编制教学大纲、授课计划、选择教材到备课当中教案、课件的制作，一直到课堂教学以及辅导学生、课程考试、课程总结的所有教学环节的关键点量化为评价指标，以此来考查教师的教学质量，编制出具有鲜明导向性的评价指标体系。
3、科学性原则。借鉴国外有效教学理念及国内的研究成果，在对本校相关管理人员、教师、学生进行广泛访谈，对相关文献资料进行搜集、归纳和分析的基础上，对每条指标的内涵进行反复推敲，各指标的表述既明确又互相联系，组成一个有机整体，评价标准既符合现实又客观全面，教师通过努力可以达到要求，也得到了学生的广泛认可。
4、可操作性原则。具体来说，有三个方面：一是评价指标应符合实际，切实可行，既体现教师教学的特征又体现当前我国高等教育的特点；二是指标体系的数量适当，既能体现教师教学的过程又能抓准关节点；三是评价指标尽可能量化，以便在评价过程中操作实施。
5、动态性原则。对教师教学质量的评价是一个动态的过程，随着科学技术的发展，教育对象的变化，在教学内容、教学方法、教学手段等方面不断进行改革，其评价指标必须是动态和发展的。因此，对评价结果分析、反馈利用既是一个评教周期的结束，也是下一轮评教工作的开始。在这个过程中，教学管理者要对评价结果进行分析，根据变化的实际情况对评价指标体系进行适当的调整，以保证评价的效度。
三、评价主体的确定
一个完整的评价系统应该有多元化的主体参与，从不同角度对教师教学质量进行评价，然后综合不同主体的评价结果，给教师教学质量以全面、客观、准确的评价。目前，我国高校的评价主体主要有学生、专家、同行、领导与教师自我评价。在这些信息来源中，学生评价较同事评价、教师自评和专家评价具有更好的信度和效度。
我们是对各教学环节进行科学梳理，把其中的关键点量化为评价指标的，因此，根据此指标体系的特点，最终，我们确定了由学生评价、院系综合评价、教师自我评价相结合的三维评价主体。学生是教学的对象，是教师教学的直接感受者和收益者，他们是学习的主体，是教学效果的直接体验者，对教师的教学态度、教学内容、教学方法与教学效果等感受最深，对课堂教学质量最有发言权。院系领导本身是教学的直接组织者与管理者，其本身是教学专家或教学管理专家，他们能站在更高的角度对教师的教学等进行更好的把握。教师自我评价是一个连续不断的自我反思、自我教育、自我激励和自我提高的过程，是促进教师自我专业发展的有效途径之一，是促进自身素质提高的内在机制。因此，我们确定学生评价占70%、院系综合评价占20%、教师自我评价占10%的比例。
四、评价指标体系的构建
指标是指依据一定的价值标准，通过系统的收集资料、对评价对象的质量、水平、效益及其社会意义进行价值判断的过程。评价是以特定的目标为依据的，在实践中，我们将目标具体化。而指标就是具体的、可测量的、行为化和操作化的目标，它是评价的直接依据。指标体系是由各级各项评价指标及其相应的指标权重和评价标准所构成的集合体。一般的评价指标会从教学态度、教学内容、教学方法、教学能力、教学效果等几个方面构建评价指标体系，会产生对某几项指标的反复使用与评价，往往会造成评价主体因角度不同，结果往往相悖的结果。而我们在构建指标体系时，学生评价侧重于教师的课堂教学，院系专家评价侧重于以课堂教学为中心的教学环节上的各关键点。这样，既覆盖全面又各有侧重，评价的结果会更具有可信度。
1、我们构建了9个考核点、21项指标的学生评价指标体系。如表1所示。（表1）本指标体系的最突出特点就是加上了教师的“个性品质”与“教学技能和风格”，教师除了具备一定的知识和能力水平，心理和个性特征也是非常重要的。因此，教学质量的评价除了需要考虑知识传授和能力培养以外，还需要考虑教师教学过程中人文关怀的因素。具有人文关怀的教学可以促进学生在学习过程中保持愉快健康的心理，促进学生个性的良好发展。总之，教学质量是在一定人文关怀条件下，教师传授知识与培养能力的一种效率体现。人文关怀实质是指教师在教学过程中以学生为本的教学精神，
2、构建了10个考核点、21项指标的院系综合评价指标体系。（表2）本指标体系的特点主要表现在以下几个方面：一是重视教学文件的编制与更新，因为这是保证教师教学质量的基础；二是重视师生之间的互动学习；三是重视对一个轮次结束后课程的总结与学生的反馈，对提高教师的教学水平，进而提高教学质量起到了保障作用。
教师自评也是由客观等级评价与主观评语评价两部分组成。
总之，以上评价指标体系的构建，采用“定量考核”与“定性考核”相结合，“他评”与“自评”相结合，真正做到了以评价促进教师发展，为教师发展而评价的目的。
五、评价结果的应用
充分利用校园网，建立网上评价系统，学生和院系专家可以通过校园网对每位教师进行网上评教，利用信息化网络手段，可以准确、快速、高效率地采集到评价工作所需要的信息，可以使教学管理部门在教学过程中随时掌握教师的教学状态以及学校的教学管理、教学实施和教学保障的工作状态，使教师的教学质量处于实时监控状态，以便及时决策调控。
对教师教学质量的评价是一个动态的过程，对评价结果分析、反馈利用既是教师的一个评教周期的结束，也是下一轮评教工作的开始。在这个过程中，教学管理者要对评价结果进行分析，根据变化的实际情况对评价指标体系进行适当的调整，以保证评价的效度。量化结果一方面要反馈给校领导、院系负责人及教师本人；另一方面也要适当与教师的职称评聘、课酬等挂钩，以达到让教师了解自己的优势和不足，尽快调整自己的教学行为，调动广大教师教学工作的积极性，促使教师能把主要精力集中到教学和教学改革上来，不断地提高教学质量，从而达到提高教学质量的目的。
主要参考文献：
[1]魏红，申继亮.高校教师有效教学的特征分析[j].西南师范大学学报，2002.5.
[2]陈厚德.有效教学[m].北京教育科学出版社，2000.
[3]李春玲.高校教师教学水平评价在我国的实践
发展和理论探讨[j].现代教育科学，2005.4.
高校教师教学评价篇5
关键词：高校课堂教学；绩效评价；外在因素
中***分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）15-0349-02
课堂教学质量是反映高校教师教学水平的重要指标，科学、客观、合理的课堂教学绩效评价考核能正确反映教师的教学工作业绩，能激发教师的工作热情，帮助教师“查缺补漏”，对教师教学水平的提高能起到积极的激励导向作用，所以，其意义至关重要。
一、现有研究述评
关于高校课堂教学质量评价，现有研究主要注重以下几方面：第一，注重课堂教学质量评价标准、指标体系及模式构建的研究。如史晓燕提出建立多主体、多角度的课堂教学评价模式[1]；应湘提出从目标、内容、形式等三方面建构课堂教学评价模式[2]；朴金花等提出建立以教师为评价主体的模式[3]。第二，注重各种技术方法在教学质量评价中的运用。如崔斌等将灰色综合评判法[4]，袁万莲等将数据挖掘技术[5]，付杰等将统计过程控制和6σ管理[6]应用于课堂教学评价研究。第三，注重专门类别的课堂教学质量评价研究。如刘本全对财经类高校[7]、何正平对成人高校[8]课堂教学评价分别进行研究。总之，各位学者对高校课堂教学质量评价中存在的问题阐述较多，提出的解决方案或技术思路偏于理念化、抽象化，而如何与教学评价实践工作真正相结合，还需要更多的实践探索。
鉴于此，本研究拟以A高校课堂教学绩效评价体系为研究基础，进行广泛调研，探讨影响教师课堂教学绩效的外在因素，并提出简便实用的针对性建议，以保证和提高教师教学质量。
二、A高校教师课堂教学绩效考核体系简析
（一）总体思路
为真实客观地反映教师教学绩效，该校采用学生评教的总体思路来解决此问题。具体来讲，学生在学期考试结束后，在查看考试分数前在网上对教师教学从“教学态度”、“教学内容”、“教学方法”、“教学效果”、“师德风范”、“教学手段”等几方面进行“很好”、“好”、“一般”、“差”等选择性区间评价（此具体评价内容教师不能通过自己的教学系统具体查看），接着教务部门采用相关软件将学生的区间评价统一转化为具体分值。然后再根据每位教师的年度总分值由高到低进行排名（教师能通过自己的教学系统具体阅看自己所授每门课程的最后分值），以确定每位教师的年度教学绩效。除此之外，学生也可在查看考试分数前，在网上对教师同时进行主观评语式评价，但不转化为具体分值，此主观评价内容教师可通过自己的教学系统具体阅看。
（二）优点分析
第一，由于本科学生主要任务是学习，并全程接受教师的授课内容，对教师的教学过程最清楚，所以学生对教师的教学最有发言权。采用学生评教的方式来对教师课堂教学绩效进行考核，充分体现了学校对学生主体地位的重视和信任。
第二，由学生在查看考试分数之前对任课教师的教学进行评价，这样能使学生的评价更趋客观、中立。另外，教师不能通过自己的教学系统具体阅看学生对自己的区间评价，这样能在一定程度上保证教师对所有学生一视同仁，从而有利于教师、学生双方的教学和学习。
第三，将学生的区间评价转化为具体分值，然后根据分值进行排名，这样一方面最大程度规避了由学生进行具体评分所带来的个体偏差问题，另一方面也使教师对自己的教学成绩更加一目了然。
第四，教师可通过自己的教学系统具体阅看学生对自己的评语式评价，这有利于教师反省自身的优点和不足之处，有针对性地增进与学生的沟通和互动。
第五，采用网上评价的方式，使得学生进行评价的时间、地点更加灵活、方便、快速。
（三）教学绩效年度总分值的确定及问题分析
由于教师的课堂教学绩效考核是以年度为单位的（即一年排一次名），而教师的教学一年中又分为两个学期，每个学期又有可能教授多门课程，并且每门课程的学时、学生数量都不相同，同时，不同教师所授课程门数都不一样，所以如何确定教师的教学绩效年度总分值就成为一个关键问题。在此问题上，实践中可有以下几种办法可供选择。
1.将每位教师一年中所授多门课程中的分值最高的那门课程的分值作为教师的年度分值。在这样办法下，对教师的教学激励结果可能是，教师将自己的主要精力放在自己最擅长或最容易获得好评的课程上，而对自己不擅长或不容易获得好评的课程，则有可能“听之任之”。这样，整体上其实不利于教师积极全面提高自己的教学水平。
2.将每位教师一年中所授所有课程的分值进行相加，然后除以课程门数，也就是算出每位教师一年中所授所有课程的算术平均值，将此平均值作为教师的年度分值。在这样办法下，将激励教师全面关注自己所授的所有课程，“平衡发展”，以提高自己的总平均分，但它可能也会造成如下结果。
第一，教师一年中所授课程门数越多，精力越分散，越难做到门门同时精彩。所以，可能会出现两种现象或结果：一是有的教师尽量少授课，如减少课程门数或将相关课程“推”出去等等，二是有的教师干脆“不思进取”，因为觉得自己的门数较多，所以放弃努力。
第二，由于“学生评价”是由教师所授课程的全部学生参与评价的，所以，教师要想获得课程好评，就要取得大部分学生的同时好评。而由于“众口难调”，所以所授学生数量越多，越难获得大部分学生的同时好评。
3.将每位教师一年中所授所有课程的分值进行加权平均，其权重是各门课程的学生数量除以教师一年所授学生总数量，然后将所有课程的加权平均值作为教师的年度分值。这种确定办法能体现出“大多数学生的意见占主导”的思想，但在这种办法下，学生数量最多的课程被赋予的权重最大，而学生数量最多的课程往往最不易得到高分值。也就是说，易得到较低分值的课程被赋予较大的权重。这样，就可能使得有不同学生数量的多门课程教学任务的教师的年度总分值相对于第二种办法而言，更趋于下降。
可见，每种方法都有一定道理，但也都有失偏颇。
三、相关实践调研
为使教学绩效评价体系更加完善，本研究在剔除已经得以明确的影响教师课堂绩效评价结果的内在因素（如：“教学态度”、“教学内容”、“教学方法”等）外，通过实际调研考查影响教师课堂绩效评价结果的外在因素有哪些（如“授课门数”、“职称”、“学生数量”等），然后针对这些因素，提出对策建议。
结合平时教学实践感受以及平时的随机访谈，本次首先假定影响教师课堂教学绩效评价结果的外在因素主要包括：授课门数、学生数量、职称、课程学时、年龄、性别等六大因素。然后通过调研确定这六大因素对课堂教学绩效评价结果是否存在重要影响。通过调研，发现被调研教师认为“授课门数”、“学生数量”、“课程学时”这三大外在因素影响着他们的课堂教学绩效评价结果。
四、相关对策建议
通过调研可知，“授课门数”、“学生数量”、“课程学时”三因素对课堂教学绩效评价结果具有实际影响，针对此问题，本研究力求以公平科学为原则指导和要求，在具体操作上，遵循简便可行原则，设计出教师、教务管理部门都能接受的操作思路和方案。即可将教师“授课门数”、“学生数量”、“课程学时”三大因素按对教学评价产生正向或负向影响分别赋予递增或递减的权重。由于根据历史资料可知，教师之间年度总分值相差很小，所以，设计的权重区间差距不能太大，本研究初步设定每一级权重差距为0.005，具体如下。
第一，针对“授课门数”（课程门数越多，备课量越大，精力耗用越多越分散，故应赋予越高权重），设计权重“1门，权重为1；2门，权重为1.005”其他以此类推。
第二，针对“学生数量”（学生数量越多，学生对教师教学的评分越难提高，故应赋予越高权重），以一年总授课本科班数为单位设计权重“10个班以下，权重为1；10个班至15个班，权重为1.005”，其他以此类推。对于“授课门数”和“学生数量”，可将其分为上、下学期，先分别计算出上、下学期的“学生数量”学期权重，然后将其平均，得出年度权重。
第三，针对“课程学时”，根据调研结果设计权重“48学时，权重为1；32学时，权重为1.005；64学时，权重为1.01”等等，另外由于一个教师的“课程学时”权重可能有多个值，而“授课门数”、“学生数量”分别只对应一个值，所以对“课程学时”权重要进行平均化处理，也可将其分为上、下学期，先分别计算出上、下学期的“课程学时”学期权重，然后将其平均，得出年度权重。
由于“所授课程门数、所教班级数量、课程学时”信息为客观、常用教学信息，容易获取和核对，还可经教师本人核对、签字确认。所以，具有一定简便和现实可行性。
参考文献：
[1]史晓燕.现行课堂教学评价模式评析[J].河北师范大学学报：教育科学版，2000，（6）
[2]应湘.大学探究性课堂教学模式初探[J].电化教育研究，2005，（10）.
[3]朴金花.高校课堂教学评价模式研究.佳木斯大学社会科学学报，2006，（3）.
[4]崔斌，张丽.灰色综合评判法在高校课堂教学评价中的应用.中国科技信息，2009，（16）.
[5]袁万莲，郑诚.数据挖掘技术在高校课堂教学评价中的应用[J].计算机技术与发展，2008，（11）.
[6]付杰，丁志高.基于统计过程控制的高校课堂教学评价[J].菏泽学院学报，2009，（5）.
高校教师教学评价篇6
论文摘要:以“学生评教”为主要方式的教学水平评价方法改革，以适应教育发展的需要。运用行为评价、问卷调查和访谈对行为评价法的适应程度进行分析，提出高校教师教学水平评价方法改进建议。
从20世纪70年代开始，国外采用“学生评教”的方法来评价教师的教学水平，并取得了较好的效果。美国的大学非常重视教学水平评价，重视学生评教。国内高校教师教学水平评价在北京师范大学对教师教学进行简单的质量评价后，作为衡量教师教学水平的参考依据。一些学者也认为，以学生评教作为衡量教师教学水平的主要指标正是体现对这种教学水平进行检查、评定的需要。
一、教师教学水平评价的困惑
教学工作的特殊性使衡量和评价教师的教学水平不仅是一个棘手的实践问题，也是一个理论难题。当教师的授课极具魅力，能够吸引学生听课，能够将复杂的理论变成通俗易懂的内容，其讲解能够与学生达成某种一致的时候，学生乐于听讲，这是否就可以说该教师的教学水平高呢。事实上，现实中往往存在以下几种情况:
一是教师的科研水平非常高，讲授的课程也非常受欢迎。这是任何人都会表示支持的情况。在大学里，能够将科研与教学都做得很完美的教师，可以说是非常少见的。
二是教师的科研水平非常高，但其讲授的课程并不受学生欢迎。我们知道，一个教师的科研水平高，是以一定的时间投人为代价的。这样一来，该教师就不可能有更多的精力去钻研教学。有时候，科研内容与教学内容是不一致的，教师科研的内容并不一定是学生感兴趣的，那么教师的教学效果就难以保证。即便教师的教学内容与其科研对象是完全统一的，仍然无法将两者统一起来。因为科研惯常使用的是逻辑思维，运用的工具是抽象术语，采用的是书面化语言和叙述方式。而教学活动使用的是口头语言，且不能出现大量生僻的概念术语。逻辑思维虽然是必要的，但不一定占主导地位，于是便会出现教学语言与科研语言不一致的情况。可见，科研与教学有时候是有冲突的。
教学上，教师应该是居于客体的地位，而非主体的地位，因为教学是双边活动，而不是教师单边的活动，教师必须根据情境条件进行教学设计。而在科研中，教师的思维可以是非逻辑的、跳跃式的，这种方式不能应用于教学活动中。
三是教师的科研水平不高，但是讲课善于煽情，能调动学生的参与热情，学生往往认为这些课程是最好的。必须承认，这部分教师善于形象思维、善于语言表达，这是他们的优势;但从知识的深度和广度而言，他们还达不到要求，也很难搞出科研成果。但是这部分老师却非常善于知识传播，他们能以学生理解知识的方式进行教学，比较适合学生的口味，所以很受学生的欢迎。
那么，受学生欢迎是否是评价教学水平的根本标准呢?要探讨这个问题，必须涉及另一个更为根本问题，即教学的目的是为了知识传授还是为了学生的发展?因为这两者并不完全统一。知识传授是指最新知识的传授，而不是固定知识的传授，这是大学教学和中小学教学的根本差异所在。可以说，对教学水平进行高低评价是很难的，我们不能运用一些简单化的方式来进行评价，必须考虑影响教学效果的多重因素。
二、现有教学水平评价方法的局限性
从现有的高校教学水平评价方法看，其局限性是相当明显的，其准确性受到各种因素的影响，所起作用较为有限。高校一般采用教师授课、学生打分为主。学校制定评价标准，确定分值，学生根据评估标准进行打分，最后累加总分加以平均。这种评估形式最大的弊病就是随意性较大，对教师和学生双方缺乏必要的约束，有时会造成师生之间的矛盾对立。
从学生方面说，对自己较为喜欢的教师，打分一般较高，而不甚喜欢的教师打分相对较低。为了获得较高的分数，教师只要平时注意和学生接近即可达到目的。据笔者近几年来对福建师范大学的调查发现，学生对教学水平评价的重视程度呈逐年递减的态势。一年级的学生最为认真，82%的学生都能根据评估表格标准认真打分，评价结果基本真实可靠;二年级学生态度次之，仍有61%的学生认真打分;三年级学生中，认真打分的学生只占30%，有30%的学生是胡乱打分，40%学生持无所谓态度;四年级学生打分最不认真，认真给教师打分的同学不到20% ， 50%的学生是胡乱打分，余下的同学则干脆弃权。学校对不认真打分的学生是没有办法加以约束的。
从教师方面说，假如某教师因学生评估得分较低而受到某种程度的惩处，该教师就可能在期末考试时加大试题难度作为回应。这也是学校没有办法加以约束的。这种情况虽是少数，但其负面影响却很大。由于评分过程受诸多因素影响，评估的分数本身难以反映教师教学的真实水平，有时候，得分高的教师不一定比得分低的教师强。
三、改革教师教学水平评价的设想
在绩效评价方法体系中，有一种方法叫行为评价法。该评价法是假定相应的行为理论研究带来相应的绩效，通过对被评价者表现出来的行为来进行绩效评价。行为评价法引申到教师的教学水平评价中，就是通过教师在教学过程中表现出的行为来进行教学水平评价。 在教师的教学过程中，教师的行为分为有效行为和无效行为。有效的教学行为是能对学生起作用并带来实际学习效果的行为;无效的教学行为不能对学生起作用或起相反的作用，不能带来实际学习效果的行为。在既定的教学环境下，教师在教学过程中表现出有效的教学行为，主要受到教师的能力、努力和角色(任务)认知的影响。在很大程度上，能力是由教师个人的特征和所拥有的知识与技能决定的;努力是指个人在完成任务时所运用体力上或心理上的力量;角色(任务)认识是指个人认为在工作中应努力的方向，或者说是教师对完成教学工作所必需的活动和行为认识。因此，通过行为评价法确定教师在教学工作过程中的有效行为，能在一定程度上反映教师的个人特征，更能直接体现教师的教学在学生身上所产生的效果。因此，对教师教学水平的评价，行为评价法具有较高的适应程度，适合作为主要的评价方法。
高校教师教学评价篇7
【关键词】高校；教师教学；质量评价；构建
教师教学质量评价是对教学效果做出的科学公正评价和客观判断，开展对教师教学质量的科学评价， 不仅是调动教师积极性的重要举措， 也是教育质量得以提高的坚实保障。
一、教师教学质量评价的发展现状
自从20世纪90年代初我国展开教师教育教学评价工作以来，特别是在高校本科教学工作水平评估工作的推动下，教师教学评价工作得到了快速发展。目前，随着现代教育理念深入发展，建构主义理论、多元化智能理论等学说在教育教学工作中的深入探讨，教师教学质量评价的理论方法也在不断进步，呈现出多样化的发展趋势，主要表现在：
（一）教师教学质量评价目的的多样化
对于教育评价目的研究，主要有泰勒目标导向评价模式、斯里克芬的目标游离式评价理论。泰勒目标导向评价主要是评价教育目标所达到的程度，将预期结果与实际结果进行对比。斯里克芬的目标游离式评价认为实际进行的教育活动，除了收到预期效应外，还会产生各种非预期结果，促使评价者更外注重广泛的可能结果。受这些教育评价理论的影响，国内高校教师教学质量评价大致分为三类：为实现教育管理而进行的教师教学质量评价；以人为中心的发展性教师教学质量评价；以诊断、改进教与学为目的，为教学决策服务的教师教学质量评价。本文所构建的教学质量评价体系是基于实现分层次的教学目的，以人的发展为中心，实现教学管理目标的教师教学质量评价体系。
（二）教师教学质量评价主体与客体的多样化
1. 现代教育理念下的高校教师教学质量评价主体应包括教师自我评价、学生评教、领导评教、同行评教和专家评教，是一种多元化、立体型的评价体系。
2. 传统的教师教学质量评价客体是以教师为单一视点，以课内为单一视面，以能讲为单一的目标，以传授知识为单一目的。现代教育理论要求评价客体应该包括教师的教学活动、教学能力、教学艺术、教学效果和学生的学习活动。总的来说，就是教师的教和学生的学。
二、教师教学质量评价的功能意义
（一）诊断
通过科学、完善的教师教学质量评价，来检验教学活动中存在的问题，为教师教学调整和教学管理机构决策提供科学依据。
（二）反馈
由于教师教学质量评价客体的多样性，教师教学信息的反馈是多个层面的，更有利于教师综合各种信息，统计分析，使教学活动的改进与调整更具及时性和科学性。
（三）定向
科学、完善、合理的教师教学质量评价指标体系包括教学活动的各个方面，教师通过仔细对照，分析成因，能够使教学调整更具方向性。
（四）提高
教师教学质量的提高不是一蹴而就的，除通过自身提高外，教师教学质量评价提供了一个外部监控平台，通过教学管理的不断完善与发展，对教师提高教学水平起到了极大的督促作用。
三、教师教学质量评价的方法
对教学工作究竟用什么方法评价，是由具体的评价项目和评价对象的特点所决定的，一般通过督导听课、评教的形式进行，同时结合教师教学质量评价指标体系组织问卷调查，运用加权平均等数学统计方法进行处理，对教师教学质量做出综合评价。
四、教师教学质量评价的原则
（一）方向性原则
教学大纲中对于教学目标的要求，要以促进大学生的全面发展和综合素质的提高为依据和标准，在教学评价中，树立正确的教育理念，要注重学生基本技能、动手能力、创新能力和创新意识的培养。
（二）导向性原则
所谓导向性是指教师教学质量评价在教学工作中起到一个风向标的作用，教师会用此标准来指导自己的教学行为和教学活动，评价自己的教学模式，因此评价指标的制定要注重引导教师不断进行教学内容、教学方法、教学手段改革，形成多样化的教学风格，从而促进教学质量的不断提高。
（三）全面性原则
在教师教学质量评价中应找出影响教师教学质量的关键因素加以评价，通过多年教育实践工作，我们形成了教学态度、教学内容、教学方法和教学效果为主要因子的指标体系，教学质量与教学效果的好坏，是以上各因素相互影响相互作用的结果。
（四）定性与定量相结合的原则
定量评价有利于数据统计处理，提高评价工作的客观性，但是教学活动非常复杂，很多内容无法量化，因此单独的定量评价不能够全面反映教师教学活动情况，通过定性的描述性分析和评价，更能提高教学评价的全面性。
（五）简便具体及可操作性原则
我们结合具体实践，将四个因素细化成具体的二级指标，对于教师的评价分为A（优）、B（优-）、C（良）、D（合格）、E（不合格）等5个不同等级。层次清晰简单，评价者能够快速完成填写。
五、教师教学质量评价指标体系构建
（一）明确评价的客体和目标要求
高校教师教学质量评价所依据的目标是教学大纲中教学目标要求，评价的客体总体来说是指教师的教和学生的学。
（二）拟定评价指标
1. 初拟评价指标。一般通过因素分解法初拟评价指标。因素分解法是更具评价对象本身的逻辑结构逐级分解教师教学质量评价的主要影响因素。分解出来的因素，由高到低逐层列出，越往下，层次的指标越明确、越具体、范围越小、越可以观测。上一层次的指标应当包含下一层次的指标，而下一层次的指标，决不可包括上一层次的指标。据此，我们根据其评价对象找出影响教学质量的四大关键因子，即教学态度、教学内容、教学方法、教学效果。
2. 筛选评价指标。我们采用调查统计法筛选评价指标，将初拟指标做成调查问卷，请有关专家依据重要性对其做出评判。分为很重要、重要、一般、可要可不要、不要等5个级别。对专家意见进行统计分析并得到想要的因子。
3. 评价权重。对于评价权重的确立，我们采用专家评判平均法。即对筛选出来的评价指标，分别请专家评判其权重，然后以专家评判结果的平均数作为各指标权重。我们以教学态度、教学内容、教学方法、教学效果4个指标来评价教师教学质量，请5位专家对各指标权重进行评判，最后得出各指标的权重。
在这里 表示第i位专家赋予第j个指标的权重值，k 表示专家人数。依照此类计算方法，依次计算出各级指标权重。
4. 评价标准。（1）分解评价指标所包含的主要内容。例如：“教学内容”评价指标经分解，认为“教书育人，为人师表”，可作为衡量教师上课“教学组织”的尺度，这些内容就是这一评价指标的一项评价标准。（2）确定标度。表示标度的方式有二：一是语言描述。A（优）、B（优-）、C（良）、D（合格）、E（不合格）区分教育活动到达的等级程度。二是用量化形式表示，经常用分数阈来划分程度。100～90分为优秀程度；89～75分为良好程度；74～60分为合格程度；59～0分为不合格程度。（3）确定等级数量。一般确定3～5个等级为宜。为了便于使用，需要将上述内容编制成表格形式，其中还要专设一栏“评价结果”，供评价者填写各项评价指标的得分或等级见表。最后，在评价表拟定后，还必须通过论证、征询意见和试评，对评价表进一步修改、充实和完善，这才能制定出比较科学而又可行的教育评价表。为此，可举行论证会进行论证；也可召开座谈会，征询意见；还可进行访问调查或问卷调查法；最后可通过试评来验证、修改与完善教师教学质量评价指标体系。
六、教师教学质量评价体系组成
形成以校级评价为主导，二级学院（部）为实施主体，教研室为基础，教师与学生共同参与的教师教学质量评价体系。包括：学院领导评价、专家教学督导组评价、同行评价、学生评价、教师自评。在对教师教学质量进行价值判断时，可以根据专家评判法平均法来确定各类评价在评价体系中的权重，加权平均计算出最终评价结果。
七、评价结果的利用
（1）教师本人根据教学评价结果，针对性的调整教学活动，有的放矢改进教学，明确努力方向。（2）教学管理部门根据教学评价结果，及时了解教学工作状态，发现教学活动和教学管理工作中的问题，改进教学管理制度方法，以教学管理服务保障教学质量的提高。（3）把评价结果作为评选优秀教师和优秀教学管理单位的重要依据，通过奖励机制，激发教师奋发向上，人人争当优秀的教学氛围。
参考文献
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高校教师教学评价篇8
［关键词］应用转型;教学质量;评价主体
2014年5月***的《关于加快发展现代职业教育的决定》明确提出，通过“采取试点推动、示范引领等方式，引导一批普通本科高等学校向应用技术类型高等学校转型”。2015年底，《福建省教育厅福建省发展和改革委员会福建省财***厅关于开展普通本科高校向应用型转变试点工作的通知》(闽教高〔2015〕39号，以下简称“转型通知”)开始具体布署试点工作。截至2016年5月，福建省共有31所普通本科高校启动向应用型转变试点，其中18所本科高校(以新建本科高校为主)提交了整体转型试点的方案，13所高校(老本科与新建本科高校各半)提交了36个人才培养专业群建设方案。该项工作的布署、指导与***策支持为新建本科高校发展指明了一条新的道路，部分高校有望率先走出近年来新建本科高校“同质化”的发展困局。有建设就必须有考核，福建省教育厅也明确指出各项目建设单位需将年度建设情况纳入其办学绩效考核范围。纵观世界高等教育考评现状，在评价机构方面，西方国家主要是由校外具有一定资质的权威性学术机构或学术团体组织进行;而我国的高等教育质量评估宏观方面仍然是以***的本科教学工作合格评估和各省、市、自治区、直辖市的教育主管部门的学士学位授权评审为主。如果说本科教学工作合格评估和学士学位授权评审主要考察的是高校办学条件和教学质量保障等方面的硬件指标，那么对转型试点高校工作的绩效考核，则需要将评估工作的重点由对教学资源的关注转向对教学过程和教学结果的关注。转型期间，教学工作仍旧是以教学为主、科研为辅的新建本科高校的中心工作，教学质量评价则是监控教师教学质量和确保人才培养质量的重要手段。对转型期间的教学活动特别是其中的实践环节和“双师双能型”教师进行真实的、有效的评价，对于新建本科高校加强产教融合，实现真正意义的转型发展具有十分重要的作用。
一、研究结果与分析
由于高等教育教学效果的迟效性和内隐性，其教学质量和人才培养质量的检验周期是相当长的，培养质量结果较难进行定量分析，往往依赖教学过程中不同阶段的评估采取定量和定性相结合的方式，因此教学质量评价应该是一项科学性、专业性很强的工作。然而，当前高校基本都是采取每学期教师自评和他评(学生评、院系评、第三方评等)相结合，以定量为主(进行五级制或者百分制评分)的方式对教师教学质量进行评估，也有少数高校只采取他评价方式，评估的结果直接作用于教师个人。(一)自评价理论界对教师自评的定义看法不一，但有一些共识，即教师自评是教师进行自我反思的一个过程，这个过程从自我认识开始，进而到自我分析，最后期望能实现自我提高。从人力资源管理的角度来看，自我评价对于个人和用人单位来说来说都很重要。虽然自我评价相对主观，但通过自我评价这一过程有助于刺激个人认识自身优势，发挥特长，实现自我价值;同时还可以帮助个人自省不足，扬长避短;而且某些个性化指标也只有参与者自身才能完成评价，例如访学、进修对教学水平的提高是否有帮助等。多数高校也认识到自我评价的重要性，将教师自评纳入教学质量评价体系中。(二)他评价1．学生评价。通过调查不同层次高校的教学质量评价体系组成，学生评价的权重几乎都占总评价的一半以上。笔者曾以任职高校不同学院、专业、年级的100名学生为调查对象，对高校学生评教的有效性进行了一系列研究，得出学生评教的信度较高、但效度值得考量这一结论。笔者随机抽取一所高校一个二级学院专任教师(不含外聘教师)近6个学期的学生评价分数进行平均分由高到低排序，同时对照教师个人的履历，发现排名前30%的13人中，10人为新进教师(任教不满3年)，更有9人只承担了两个学期以内的教学任务。虽然教学水平和教学质量与教学年限不一定对等，不能排除个别教师的教学天赋和个人勤勉使其教学效果优秀而得到学生的认可，但是评价高的教师80%以上都是教学时间短、教学经验浅的新进教师，再次验证学生评教的有效性有待考量。2．院系评价。教学质量评价体系中另一大权重则为院系评价，院系评价过程中往往会综合进行考虑。院、校教学督导组和同行、专家听课的结果，学生反馈的意见和建议，院系日常教学检查的结果(含期初、期中、期末)，教师承担和完成额定教学工作量的情况，教师公共服务工作的情况(例如是否积极联系企业建设校外实践教学基地，参与大学生导师制活动，指导学生参加学科竞赛等)都存在于院系管理阶层对各教师的印象中，会潜意识地影响到院系评价主体对教师的评分。3．第三方评价。据研究，当前高校的他评价主体基本都是所教学生和教师所在院系，即使加入了其他评价主体，往往也只是参考学校教学督导组听课的结果或者教学竞赛专家评委给出的得分，评价的采用并没有占固定的权重，评价的主体也不符合真正意义上的第三方。所谓的第三方评价，是指***于被评价者任教的高校外的教育质量评价行为。通过第三方***机构对教学质量进行客观、公正以及公开的评价，充分发挥第三方机构的行业敏感性、对人才培养的实际需求(用人单位)，或者评估的专业性(专门的教育评估机构)，再进而针对当前教学教育存在的问题和发展的趋势，提出相应的改善和转型对策。
二、讨论
高校提供的服务是高等教育，教师、学生、管理人员和用人单位作为教育服务的直接利益相关者，参与评价是合理而且必须的。可以说“教学评价是为了应对更广泛的多元化社会群体对高校问责的公共需要，是针对不同利益相关者的需求作出的回应”。评价主体的多元化使得教育评价不再是管理层的主观纯粹，也不再是不可预见的随机性活动。教师本人应该是最了解自己教学活动的人，自评价相对于他评价具有高操作性和覆盖率，教师可以随时随地获取多方面的信息，可以是自己的感知，也可以是学生的反馈，还可以是教学质量监控部门提出的意见和建议。教师针对出现的问题，及时进行自我检查、反思和调节，使自我评价的过程成为教学质量提高的过程，这在改进教学方面有着他评价达不到的效果。但是，因为评价的结果往往与被评者的荣誉或利益息息相关，因此自评价必然存在一定的缺陷，有可能教师虽然意识到在自身的不足，但是为了教育生涯的发展而进行了较高的评分。所以教师的自我评价是必须的，但是权重不宜多大，在15%左右较为合适。根据笔者的研究，“不同学科自身的属性、评教学生的综合素养、任课教师的个性风格等因素的复杂性和特殊性都可能影响到学生评教的效度。”在效度有待考量的前提下，学生评价分数的权重过大，将会直接干预整个教学质量评价结果的参考价值和使用效果。但是由于学生是教育服务的直接对象，而且学生评价有着全覆盖性这一优势，所以建议控制在50%左右。剩下的35%左右的权重可以交由院系把握。根据调查结果，影响院系评价的相关因素中，督导组、同行听课和学生反馈等手段无法做到每一位教师都涉及到，具有片面性;而教师是否能够配合教研室完成每学期需开设课程的安排或调配，是否能够积极参与学院专业和学科建设工作，这些可能影响院系评价者初始印象的因素，其实与授课效果关系不大。所以院系评价的重点在于其评价指标的确定，评价过程的指导和监控，不能让教师是否完成额定工作量、教师的科研能力和公共服务情况等因素影响教学质量的评价。当前，将第三方评价引入高等教育教学质量评价体系，越来越受到教育工作者和研究者的关注。“转型通知”明确指出应用型转型发展初期的建设任务包含专业体系、培养模式、课程体系、教学模式等方面的改革，同时强调在建设“双师双能型”教师队伍的过程中需要对教师评价体系进行改革，“把教学水平与人才培养实绩、社会服务与技术推广贡献纳入‘双师双能型’教师职务考核聘任的重要指标”。高校在有计划地分批选送中青年骨干教师到企业培训、进修或者挂职的过程中，这批教师所承担的学期教学工作量也会相应的减少甚至没有承担。因此，与其让教师全脱产的去企业锻炼，不如采取半脱产的方式，例如上半学期专业理论课阶段去企业进修，下半学期同企业技术人员一起参与到课程实验部分或者实践环节。结合教师进修过程中的“学”和实践环节的“教”进行综合考量，将评价结果纳入院系评价中。这对推进校企产学研合作融合，实现科研成果和技术进步在本科教学中的转化，培养本科应用型创新人才是很有帮助的。
三、结语
综上，高等学校的教学质量评价不能再局限于管理阶层的主观评价，或者单纯依靠教务管理部门对教学质量进行的监控和评价，而是需要依靠一个专门的教学质量评估组织，用科学的方法根据本校的实际情况设计评价体系(含权重、方法、指标、验证)，通过主观赋权与客观赋权相结合，定性分析与定量分析相辅相成，最终形成以教师自评为基本、学生评价为主体、院系评价为综合与补充的的模式。其中院系评价根据实际教学活动综合院系管理人员、专家同行和第三方评价给出分数，并对评价结果进行验证，才能作为奖惩的依据。有了各种设计合理和定期实施的评价，最终使教育教学活动有望成为一个系统性的、呈现螺旋上升趋势的可控过程。
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［4］江涓涓，王国杰．基于效度考量的高校学生评教实证分析．武夷学院学报［J］．武夷学院学报，2016(8):93-97．
高校教师教学评价篇9
论文摘要：教师教学评价已成为国外高校教育行***管理的重要工作之一。发达国家的高校来取多种方式来评价教师的教学，各高校普遮采用的教学评价主要包括学生评教、同行评价、教学档案、个别访谈、课堂评价、自我评价等方式。
教师教学评价已成为国外高校现代教育行***管理的重要工作之一，在改进教学质量、提高师资队伍水平方面发挥着重要作用。在国外各种类型的高校中，教学是高校教师的核心任务和主要职责，教学评价是评估教师的关键因。所以，高校常常出于多种目的对教师的教学进行评价，而为了保证评价的客观有效，又常常采用多个信息来源、多种评价方法来评价教师，力求全面反映教师在教学中的绩效水平。从各类学校对教学质量评价信息来源重要性的现行排序来看，国外学校普遍采用的教学评价方式主要包括学生评教、同行评价、教学档案、座谈或个别信访、课堂评价、自我评价等形式。
一、发达国家高校教师教学评价方式
1.学生评教
学生作为教学工作服务的对象，是教学活动中最主要的参与者，他们在连续的学习过程中感受到教师的整体素质和教学能力，因而是评估的重要主体。让学生参与教学评估，有助于教学管理部门及相关领导全面、真实地了解教师的教学效果与教学水平，了解和发现教师教学中存在的问题，并促使教师及时改进教学方法，优化教学过程，不断提高教学水平。
国外绝大多数大学和学院都采用系统的学生等级评价来评价教师的教学，各学校均采用不同形式的学生等级评价量表或检查表，最常用的有总括检查表、自助系统评价及以目标为基准的检查表。学生评分时所根据的问题一般都是有关教学活动方面的概述性问题，而且各门课程都需定期进行学生评分。这样，有关人员可通过这些累计的数据对整个教学发展过程进行持续的观察研究，教师也可通过比较其他类似课程的评分，发现自己教学中的不足，以期达到进一步改进的目的。
近年来，学生评价的实施和利用发生了一些新的变化。一是各校开始推广电子化教学评价，学生可以在校园网上对任课教师的教学水平进行评价。这种方法不但提高了信息收集的灵活性和快捷性，而且为评价结果的统计与分析带来了极大方便。二是学生评教结果不再只是教师聘任或晋升的凭证，还是教师本人检查教学效果和提高教学质量的重要参考。教师可以详细地看到学生提供的具有建设性意义的反馈信息，不再对教学评价感到陌生或惧怕。三是学生评教结果还可为教学管理人员提高教学任务安排的合理性起到监控和促进作用。
2.同行评价
同行评价是指教师同行通过课堂观察、评议会等形式对授课教师在教学活动中的表现进行评价。这种评价不但是对学生评教的补充，而且是一种更加全面、更加准确的评价方式。为了获得教师教学的第一手资料，大多数国外高校都开展同行评价，对教师的课堂教学进行持续的观察。许多研究显示，同行评价是教学质量评价中最合适、最不可缺少的形式。同行最有资格对教学质量进行评价，其评价结果的信誉度很高，因为教师同行比学生更有能力对教材的难易度、教授内容的完整性以及教学目标是否实现等方面进行全面的评价，而且同行还能够把教学活动放在更加宽泛的背景下，对授课教师的教学形式及方法等方面提出更实际有效的建议。除此之外，同行评价还能调动教师参与教学评价的积极性，发挥优秀教师的教学特长及其辐射作用，消除教师之间的隔离感，促进全体教师的专业发展。
同行评价的主体一般是与被评价教师所教学科相关的资深教授，也可包括外校的资深教授。在评价教学时，同行所用的评价方法主要有同行填表式评价、书面评价、匿名小组评价等。美国大学同行观察的内容包括教学目的、过程、方法、材料和效果。在进行实际观察之前，评价小组成员要一起确定评价内容，制定科学的观察程序和考核表格，以避免评价者的个人偏见，保证评价的效度和信度。与此同时，同行观察者要向被评教师询问其他与教学有关的情况，以得到更全面的评价信息。在观察结束之后，同行评价者还要及时提供反馈，与教师一起分享课堂观察的结果，制定日后的教学改革方案。同行评价一般用于教师的教学改进，较少用于人事任免和升迁。
3.个别访谈或信访
对学生进行个别访谈所得到的评价是对学生评教评价形式的补充，目的是为了得到有关教学活动更加具体和详细的信息。而且，通过这种评价形式得到的信息是其他形式所得不到的，比如学生对教学的一些新观点、新看法，或对某位教师成功教学的案例分析等。而对于那些不愿在学生评教中回答问题的学生，在面对有技巧的采访人员或教师时常常会回答得更真实、更客观。
与其他评价手段相比，这一评价方式能够更加系统、深入地了解教师的教学表现以及对学生的实际影响，获得教学过程的细节和案例。教学评价的实例表明，那些不愿意在教学评价表上写出意见的学生，往往能当面回答有经验的评价者提出的问题。除了与学生当面谈话以外，国外大学评价人员还同教师直接谈话，询问他们的教学情况，并针对得到的评价结论进行交流和分析。与师生谈话的结果可以作为教学奖励和职务晋升的参考，还可以作为教师改进教学的具体指导。此外，国外大学还采取向毕业生分发问卷，邀请毕业生回校座谈，以及大学评价人员出访毕业生等方式，广泛收集历届学生对教师教学的意见和建议，从而增强大学教学对于社会需要的适应性。
4.教学档案
在美国、英国、新西兰等国高校，现在有越来越多的教师被要求提供他们在教学、研究和服务方面的工作内容和所取得的成就，这已成为国外高校教学评价的发展趋势。所谓教学档案，是指教师在学科教学过程中，对自己的教学业绩、教学材料和相关学术成果的系统积累，是对该教师教学成就的真实记载。它包括所有对该教师教学内容、质量、效果等方面进行评议的相关材料。它不但可用于对教师进行教学评价和奖励，还可为其他形式的教学评价提供相关的背景，并为教学研究提供研究平台，为教师个人的教学反思和改进教学提供机会，而且能够为评价人员检查教师教学工作的成效呈现大量的文字素材。
大学教师的教学档案一般包含教学任务陈述、所教课程的详细资料(包括教学大纲、教学目标陈述、教学方法和教学策略展示、学生学习状况分析以及对课程优势和不足的总结)、所辅导的学生论文、与教学相关的服务等。此外，学生评分总结、教学改革创新，甚至所进行的专业发展信息也常常放在教学档案中。当然，教学档案的材料主要是各种反映教学质量的信息总结，不是原始材料。在准备教学档案时，应尽量挑选最有代表性的材料，并且在篇幅上有所控制，以便减少评价的工作量，尽快得出准确的评价结论。
5.课堂评价
许多美国大学还鼓励教师采取一些灵活的方式，在所教的课程中开展持续的自我评价活动。教师可随时采用课堂评价来及时收集学生对每堂课的反馈，这些意见可帮助教师认清教与学之间的差异，及时调整自己教学的内容、速度、进度、方法等可能影响教学效果的因素，以便提高学生的学习效率。课堂评价包括以下三个方面:第一，一分钟问卷(one minute paper)，教师在一个学期中分几次收集教学反馈信息，让学生在小卡片上写出自己对教学的感受及建议;第二，一句话概要(one sentence sum mary )，教师在讲授完某部分内容之后，请学生写出非常简短的评价，指出教学中出现的主要问题;第三，重要相关事件i}}卷(critical question-naire)，在结束一个星期的教学后，教师发给学生一份简短问卷，让他们根据本周的学习情况回答若干个问题，目的是得到学生对教师及其教学的反馈，以便尽快做出调整。这些方法的共同优势是，学生的反馈非常及时，对教学的促进作用很大。这一方法可以鼓励教师成为自己教学活动的监控者，从而促进教学反思活动的展开。
6.自我评价
教学评价的最基本目标是改进教学。自我评价在所有的教学评价中起着重要作用，是由教师对自己的教学做出评估和判断。教师可以恰当地运用学生评教、同行评价和学生成绩测量在内的任何一种评价手段来辅助作出教学上的自我判断。虽然，自我评价也可以为人事决定提供其他渠道无法获得的信息和观点，但它最大的作用还在于促进教师的自我反思和教学提高。自我评价有五大辅助手段:自我评价量表、自我报告、自学材料、对同行的教学观察以及对自身教学录像的反馈。反思和质疑对教师的教学知识、教学表现和教学观念作出判断非常重要，但是合作和专业发展的机会对提高教学实践也是非常重要的。自我评价过程可以简单地分作四个步骤:发现问题、收集信息、反思和作出决定，最后把所获得的信息应用到改进教学中。因为自我评价的客观性不强，所以它很少用于人事决策，但可以为教学管理方面的决策做参考。
二、简评
国外高校通过多种渠道来收集教师教学信息，在教学质量评价方面呈现多元化的发展趋势。纵观我国当前的教学评价，我们有许多值得改进的地方。
1.要注重教师教学评价的形成性功能
由于我们长期受到传统教育观和人才观的影响，在进行教学评价时通常采取的是终结性评价，评价重管理轻提高，重结果轻过程，即以考试成绩作为衡量教学质量的标准，而且即使采取形成性评价手段，往往以“学生评分或评价”为评价的最终结论，不重视教师施教过程中的教学行为。这两种现象给我们的教学评价体系带来了相当负面的影响。前者造成了学生学习的目的只是为了考试，而教师的教学活动也只围绕着考试内容进行;后者则造成了教师教学只为了赢得学生的好感或好评，忽略了科学、系统地培养学生综合能力的目标。教学评价的主要目的是为了改进，而不能简单化为人事决策。课堂教学质量评价的目的是为了通过评价这一手段，使教师对其教学工作进行反思，发现问题，不断改进，提高教学水平和质量，促进专业的发展，同时也使学生能够获得更加优质的教育。
高校教师教学评价篇10
摘要：教学评价进入“发展性评价”时代，当前对教育评价的价值理念以及评价指标的选取存在较大争议。本文在回顾相关研究的基础上，对教学评价的价值理念和评价体系的原则、切入点和指标选取进行了讨论。观点是：大学教师教学评价要突出自由价值，并力***将实用价值与自由价值在指标体系设计中相统一；评价总体原则应该是动态的、全程的、系统的，指标体系可以由操作性评价指标与引导性评价构成。
关键词：教学评价；价值理念；全程；动态
中***分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）50-0210-02
高校教学评价是落实教育规划纲要，切实推进高等教育内涵式发展，提高高校教学水平和人才培养质量的重要环节。教学评价的价值尺度随着教育理念的发展而发展，从传统教育转变到素质教育以及素质教育的不断深入，教学评价从“测量”、“描述”、“判断”进入第四代即“发展性教育评价”时代，如何构建以促进教师个体教学能力与大学的育人工作共同持续发展为目标的教学评价体系成为理论和实践领域共同关心的话题。
一、文献回顾
自20世纪80年代末期以来，以教学评价为主题的研究文献发表数量呈快速增长趋势。现有相关研究理论来源广泛，有从经济学的利益相关者理论倡导高校领导者应该像企业领导者一样重视不同利益相关者的需求，必须考虑众多利益相关者的利益或接受他们的约束；有从教育生态理论出发，运用生态学的方法，主张高校教师教学评价是一种生态现象，是以促进教师发展为目的的生态过程；有的从管理学人性假设或激励理论认为教学评价要充分考虑教师人性假设的异质性和多样性。目前文献都倡导评价主体多元化，包括来自学生、专家、同行、领导和教师自我。评价步骤和流程也趋于一致，从评价指标选取、指标权重确定、多渠道收集评价信息，评价信息处理、反馈与讨论。已有很多学者对如何确定指标权重进行了相关研究，包括主观赋权法和客观赋权法。高校教学评价的重要性已经得到了广泛重视，已形成的研究成果为高校教学评价实践具有一定的指导意义和借鉴意义。但是，相关文献指出高校学生的课堂感受、旷课、逃课比例等并不乐观，针对心理反应的调查研究表明教师对教学评价普遍存在负面心理，大比例的教师认为教学评价机制不科学、不完善，教学反思“形式化”和“低效化”，抵制了大学个性化和多样化发展。可见，高校教学评价的理论探讨更多集中于操作层面，即关注“如何做（How）”的问题，在评价主体、评价步骤和评价的指标种类基本一致，矛盾的是，对评价效果的负面评价也得到普遍认同。存在争议的是：指标背后的教育评价价值理念以及基于此对评价指标的选取存在较大争议。
二、高校教师教学评价的价值理念
高校教师教学评价的价值理念是确定评价指标体系的标准，这种价值理念是人们在理性思考和亲身体验的基础上，形成的关于教育事物本身及其价值和价值实现途径的根本性判断与看法。由于评价主体与涉及利益主体的多元性，教学评价的价值理念也是多元化的。有学竭毕生精力倡导大学***、自由的学术精神，为学术而学术，即自由价值。正如陈寅恪在清华国学院担任导师时提出的“***之精神，自由之思想”。而作为社会机构，***府端教育管理部门或高校管理层，会将教师评价视为管理工作，且往往将评价视为选拔、控制的管理手段，即功能性价值，评价结果与奖惩挂钩，往往把教学评价结果和高校的经费拨放、教师职称、工资收入等直接关联。另外，对于不少家长或学生来说，希望通过接受高等教育带来就业上的优势和未来生活的保障。当高投入获取了高学历却面临就业危机时，就出现了“读书无用论”。也有不少人认为高校应该像企业一样，教育产业化和商业化才能体现价值，这可以归结为功利性导向。以自由价值导向会突出教学评价的“教育性”，以功能性价值导向会突出教学的“稳定性”和“计划性”，以功利性为价值导向则会以学生就业、学生的经济成就等衡量教学水平。在一个体系内“理”、“力”、“利”三者并存的现象并非教育领域独有。涂又光（1998）曾指出***治、经济、文化三个领域都含有这三种价值因素，但每个领域要根据其特点遵循其核心价值和发展逻辑，其他价值因素应服从于核心价值。从中我们可以发现：单一选择教育评价的价值理念就会与其他理念的秉承主体诉求相背离，需要综合考虑三种价值主体的利益；作为文化领域的一个分支，大学教育以培养学生德行和能力、传播和创造文化的“理”是核心，即教育的自由价值高于其他价值，功能性的“力”和功利性的“利”都要服从和服务于自由价值。
三、高校教师教学全程动态评价体系的构建
高校教师教学评价体系的着眼点是借此实现教师教学工作从初始状态提升到一个新的状态，提高教师的教学投入和教学能力；落脚点是学生的学习效果从初始状态提升到更高的状态，促进学生发展。与以往控制性、奖惩性的方式不同，本着自由价值与实用价值相统一的价值理念，评价总体原则应该是动态的、全程的、系统的。动态的体现在横向对比的同时，考虑到每一位老师的从业时间、初始教学能力等有诸多初始状态的不同，从纵向的角度分析教学水平发展进步程度、稳定水平等动态指标；全程的包括评价范围不单指课堂表现和效果，还包括对课前、课中和课后的全面衡量，同时也强调评价是个循环往复，螺旋上升的过程。教学评价确定评价标准，并对教师提出指导方向性要求，通过多渠道收集教学过程和结果信息，针对教学过程中存在的问题与不足拟定改进策略，通过反馈促进教师教学工作的自我完善；系统地强调尽可能多角度、全面地考察，多方位获取和反馈评价信息，形成性评价与结果性评价相结合，定性评价和定量评价相结合。从评价的切入点来看，教师与学生是“学习共同体”，教师评价体系应该具有如下特点。
1.教师本人是教学评价的主体，既让教师参与讨论和制订教学评价标准和流程，也鼓励教师客观评价自己的教学状态和教学效果，调动教师主动进行教学反思。不少高校的教师教学评价教师始终处于“被评价”地位，有的教师不太清楚评价指标而长期忽略某一种教学技能的培养；而有的教师仅仅在有专家（或同行）听课的时间、在各级教学竞赛中专门调整教学，其他教学时间则简单应对。另外，在教学评价过程中，应维持不同评价主体处于平等的位置，为教师与专家共同研讨，针对教学过程中存在的问题与不足拟定改进策略，避免出现专家结果成为教师奖惩生杀令牌而扭曲了专家评价的目的。
2.将评价教师的“教”和学生的“学”相结合，以“师生共进”为取向。从“学”的角度，考察作榧壑倒餐体的学生学习效果如何。将学生的学习效果和学生主观评价相结合。心理学家通常把学习视为行为改变的过程，而非行为改变的结果。但是在实际分析时，学习这种活动效应是否产生不能直接测量，只好结合行为带来的结果变化去估计学习效应。因此，不能仅仅以最终课程考试成绩作为唯一的学习效果评价标准，还应该考查学生在学习过程中各项素质的变化，进步程度的大小，以评价出综合素质成绩。并进而对素质较弱的学生提出改进与辅导措施，以弥补应试教育的缺失，整体提升素质教育。
根据以上考虑，指标体系可以由操作性评价指标与引导性评价构成。操作性评价指标是对教师和学生两个维度的外显行为的评价，包括针对教学准备、教学目标、教学内容、教学方法、教学氛围、教学反馈、教学效果等方面。以教学目标为例，“教”的角度对“制定教学目标的明确、具体，并让学生了解教学目标”、“制定的教学目标符合学生实际和课程大纲”等进行等级评价；从“学”的角度，对“指导自己的学习任务”、“具备必要的知识准备”等进行等级评价。引导性评价指向对教师内隐想法的评价，是通过教师的自我反思、引导教师针对教学设计、教学实施和教学效果的自主评价，提高教师对教学设计环节的重视以及不断提升已有的教学设计，并逐渐形成一种自然性的教学准备和反思。高校教学竞赛中，常常使用教师引导性评价反映教师的教学设计思考的深度、广度及合理性。鉴于目前教学反思存在的“低效化”和“形式化”，建议通过教学研讨例会，鼓励教师对当年课程的情况进行现场阐述和与专家团队沟通，不断强化地提示教师进行教学反思内容、重点和方法的思考，促进教师逐渐养成自觉反思的习惯和能力。
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