学文网认知心理学篇1
关键词：学习风格元认知自我调节知识构建团体网络学习环境设计
把学习看成是个体构建自己的知识经验过程，是当今教育的一大趋势，基于这一立场的研究恰是认知心理学学习理论的重点。网络教育本身的特点，就是以个体主动学习为出发点的，表现出明显的建构式学习特点。因此，探讨两者的共同和相关性，以认知心理学研究学习者有效学习的条件为依据，设计网络学习环境，使其更有利于学习者高效、快速的学习，就成为必然的课题。本文主要讨论三个问题：网络教育如何实现个性化；网络教育如何实现学习者能力、素质的提高；网络教育协同学习如何达到最佳效果。
一、学习风格与网络教育个性化
人们对于将计算机作为一种工具用于个别化教学，尤其是在网络教育环境中实现，确已寄予厚望。达到这一目标的思路是，利用网络设置及相关软件，向不同的学习者提供不同途径和不同顺序的学***验，为学习者传送不同种类的学***验提供便利。但现实中却并非如人们所预料的，学习者在网络中学***管其获取知识的主动性增强，与人（机）交流的机会增多，但这些并不能证明学习者因此而能更好、更快的学习，因为学习环境的统一性——教育软件的限定，并不能吻合学习者自己特有的学习倾向，从而不能达到学习者按照自己的学习方式进入学习的“随心所欲”状态。
尽管对于网络教育的个性化问题早已引起人们的关注，但以往人们所关注的是学习者智力和已有知识的差异（认知），成就动机及其相应的个性特征（情感），很少研究影响学习者意志行动方面的因素——学习风格。所谓学习风格，即指学习者喜欢的或经常使用的学习方式以及表现出来的学习倾向，由于它经常被个体所使用或表现出来，很少因学习内容、学习情境等因素的变化而变化，因而构成学习者的个别差异。注重学习者学习风格，并在教学中直接应用所带来的直接效果，是有利于我们在网络教育环境设计中，更好的诊断学习者的学习倾向性，调整教学策略，促进学习者更好发挥自身的潜能，使学习者乐学、易学、快学、学好。
学习者的学习活动，是知、情、意行的共同参与，这三方面是以意志行动为核心相互交叉，形成学习风格的五个部分三个层面。一是学习风格的认知要素部分：知觉风格、信息加工风格（同时加工与继时加工）、记忆风格（趋同与趋异）、思维风格（分析与综合、发散与集中）、解决问题风格（深思与冲动）。二是学习风格的情感要素部分：理性水平、成就与动机、焦虑等。三是学习风格的意志行动要素：学习坚持性、积极性、动脑与动手、保守与创新等。这三部分组成学习风格的心理层面。四是学习风格的生理性要素：对学习时间的选择、对视、听、动感的偏爱、学习外部环境的安静与否等。这部分为学习风格的生理层面。五是学习风格的社会性要素：***学习与结合学习、竞争与合作。
针对以上所述的学习风格内容与要求，对于网络教育的环境设计而言，主要解决的问题有两个：一是学习者想学什么就学什么，二是学习者想怎么学就怎么学。前者对于网络教育而言是很容易达到的。我们重点是讨论后者，我们认为网络教育中要达到教育个性化的效果，就是要根据学习风格的有关理论要求，设计一个系统环境，在这样的环境中学习者可以充分发挥自己的学习风格，达到“随心所欲”的学习状态。为此，在系统的设计中应包括四个部分：诊断、计划、教学与评价。诊断是实现个性化教学的第一步，也是关键的一步，其中包括学习者发展的特征、学习风格及已有的知识经验。通常学习风格是诊断中最易忽视的因素，但它却最重要，因为它直接参与学习之中并监控着整个学习过程。学习风格的诊断内容主要包括以上所述的三个层面五个部分，可以设计一些问卷于系统环境中，让学习者在进入实际学习内容之前进行回答而实现。计划就是让学习者知道自己的学习倾向以后，对将要学习的内容有一个整体的思路，明确自己那些要学，那些是自己学习的难点、疑点，自己准备怎样学，等等基本问题在脑中有一个清晰的“心灵地***”。这点可以通过老师的提示窗口，给学习者以提示。教学是通过前面的两个环节之后，学习者可以根据自己的诊断结果与学习计划，选择情景、内容和方法进行学习，也可以是在教师的指导下进行学习。学习一个阶段结束之后，要给学习者一个反馈，对其学习效果有一个评价，这种评价可以是计算机软件给出，也可是学习者发出电子请求，由教师或同学给出。
二、元认知自我调节与网络教育激发作用
当前，我们常以上网获取信息而大开眼界，感觉确实是丰富了知识，但就网络教育的效果而言，并非获取知识是最终、全部目的，否则我们的网络教育只不过是传统教育中，帮助学习者填充知识多了一道残酷的工具而已，对于学习者素质的提高、创造性的开发并非有多么明显的帮助。而我们所需要培养的是有能力去批评、思考、学会学习、对个人的潜能有所了解的人。这就要求网络教育必须有一种学习环境，这种环境能够构筑知识、理解学习者已完成的工作，并能开发在知识社会中发挥作用所必须的能力。认知心理学的关于学习者无认知自我调节的理论，对于我们设计这样的学习环境有所启发。
元认知自我调节简而言之，就是指学习者对自我学习过程的认知、调节与监控。其基本的假设是，如果学习者在学习的过程中对自己的预期结果、思维过程、思维方式、解决问题的思路等能清楚地了解，并在学习过程中不断调节自己的学习策略，那么就有助于学习者知识的巩固、能力的提高，从而取得良好的学习效果。事实也正是如此，一个善于元自我调节的学习者在学习过程中往往能较好地激活背景知识，集中注意学习材料的有关信息并对材料进行推论。最常用的元认知自我调节策略有：一是对学习材料进行质疑或设问；二是明朗化或试***解决疑问；三是概括或者回顾学习材料的要点；四是预期或估计后面的内容。其实这一过程就是学习者在学习的过程中，有意识地对自己学习、理解过程进行自我讲解。
一个良好的网络教育环境就是要对学习者有明显的激发作用，要注重以下几方面的设计。一是突出重点，唤起注意。学习者在网络环境中的学习内容是千千万万的，只有那些新颖有意义，学习者感兴趣的材料，才能引起学习者的注意，被学习者所选择，才能引起学习者的设想与疑问，从而致力去探索。这就要求在软件的设计中，尽量运用形象生动的富有创意的形式。二是提供知识背景，试***用已有知识解决问题。认知心理学认为，知识是围绕一些关键的概念而组成的网络组织，其中包括各种事实概念和命题。如果能激活学习者已有背景知识，那么学习者就有了有益于解决问题的经验，从而就试***运用已有的知识、策略去解决问题。运用已有的知识经验的过程，就是能力发展的过程，也是自我有意识的调节过程。因此，在网络学习环境中，当学习者感到难以解决问题时，适时的给予一个帮助（查询）系统，给学习者一个知识背景的线索，达到激活学习者内在知识经验的作用。三是提供一个好的概念模式。也就是学习者学完一个单元之后，用一些概念和短语把所学材料中所涉及到的事实、现象、原理清晰地***示出来，将有助于学习者对知识的记忆与理解。在网络学习环境中，应有一个提示，就是让学习者对所学的内容进行概括，然后再与计算机中已有资源、教师、同学的意见进行对比，这样一方面可以起到反馈的作用，另一方面又可以对自己的学习过程有一个较全面的把握。四是给学习者一个操作与验证的单元。学习者学完了所学的内容之后，目的是为了解决问题，因此，在网络学习环境中应给学习者一个新的相关内容，让学习者将获得的知识、学习策略或操作程序进行运用，从而促进学习者对知识、能力的迁移。
三、知识构建团体与网络教育交互作用
网络教育的交互作用，是网络教育本身所具有一大优势，能较好的使学习者处于学习主体，充分发挥学习者的主动性。在教学活动中，学习者者使用计算机的交互功能，可以通过局域网与其他用户或网络服务器进行交流，还可以根据自己的需要与更高层次的网络进行交流。但并不是由于网络本身有这样的一种功能，我们就乐观的认为，只要提供了这样的系统，教学中所遇到的问题就找到“灵丹妙药”。其实不然，一种新技术运用于教学，还有许多与其相关的问题需要解决。如学习者在上网的大量信息中“遨游”会因探究中缺乏方向和条理而受损；如何设置不同的交互学习方式等等，这些都是我们所要面对和解决的问题。否则，再好的交互网也难以达到良好的教学效果。
知识构建团体是认知心理学学习理论的一个重要概念，它是指学习是通过学习者与他人，与外界的环境，与外部世界所形成的一个知识团体中，相互作用、相互构建产生的。在这样的一种教与学的环境中，学习者参与知识的传播，他们在教师帮助设定的目标、指向自己的问题并监控自己的理解，运用可得的资源设计获取知识的环境。在这种共同参与的学习环境中，是师生分享各自的专门知识或负责找到能带给团体的知识。在一个相互讨论的团体中，学习者通过建设性的争论，推测、质疑、批评和摆出证据来学习。在这种知识构建团体的学习构想中，学习者不仅能获取知识，更重要的是，在这个学习过程中，通过与他人的相互协作，培养自己的协同工作能力，探索知识、获取知识的能力。
由此可见，交互网的教育与知识构建团体的内涵，确实有着内在的一致性，交互网的教育功能确实为实现知识构建团体这一教与学的构想，提供了一种强大的技术支持，知识构建团体的实施要求又为网络教育的交互作用有效发挥，提出了有依据的设计条件。一是要使学习者避免学习的盲目性，教师要帮助学习者设定学习目标，提供课程支持。也就是在交互进行地教学中，教师必须从大量的网络信息中选择出那些适合于教学之用的学习内容。这些信息不仅要有足够的教学价值，更重要的是要把这些教学材料同各门学科的教学目的和任务以及各个年龄阶段的学习者的认知发展水平联系起来，使教学信息的传递同学习者的学习吸收有机结合起来。为此，在网页的结构设计上要有一个“导航”系统。二是要根据交互学习的不同方式来设计不同的教与学方式。通常而言，在网络交互教学中有以下四种方式：1、通过讨论来学习。一般是某学习者遇到困难时，向教师提出求助，教师根据具体情况安排有关学习者与其讨论。2、通过共同建构来学习。教师在教学中对学习者的学习情况进行观察，若发现有共性的问题，由教师发出指令，大家停下来就共同存在问题进行讨论，然后得出有效的解决办法，实现认知能力的构建。3、通过指导来学习。学习者遇到困难时，也可以直接向教师发出请求，当教师认为有必要对其指导时，便可进行指导学习，指导学习的教师要明确学习者的实际理解情况，然后给以相应的启发和提示。
参考文献：
（1）高文：《建构主义学习的特征》，〈〈华东师范大学学报〉〉（教育科学版），1998第1期。
（2）兰学文：〈〈现代认知心理学理解过程的模式及其教学策略〉〉，《教学与管理》，1999年4期。
认知心理学篇2
中国的传统观念相信，人在幼年时的经历或遭遇对人的个性及日后心理的健康成长会有重大影响，俗话说“三岁之魂，七岁之魄”，即说明了幼年和成年心理特征的连续关系。而且還认为，从成年人的观念、作风和行为中可以看出他幼年时期受到的影响。
基于以上认识，认知领悟疗法保留了精神分析理论有关意识和心理防御机制的观点。认为某些心理问题或障碍的根源在于儿童时期遭受过的精神创伤对个性形成的影响，这些创伤引起的恐惧在大脑中留下痕迹，当成年期遇到挫折时就可能会再现出来影响人的心理，以至于用儿童的态度去对待在成年人看来不值得恐惧的事物。由于症状都是幼年时期经历的恐惧在成人身上的再现，因此症状的表现必然带有幼稚性，具有不成熟的、儿童式的心理表现。如果病人能够真正领悟并相信他的症状或病态行为的幼稚性、荒谬性和不符合成人逻辑的特点，症状就会逐渐缓解和消除。同时，认知领悟疗法放弃了经典精神分析疗法中的“自由联想”和“梦的分析”等既费时又有牵强附会之嫌的一些技术。强调***者的工作重点是使当事者达到某种程度的领悟，以健康的思维和行为模式代替其儿童式的、荒谬可笑的思维和行为模式，使当事者痛下决心去改变，从而使症状恢复。
认知领悟疗法的***方法主要是采取同当事者直接会面交谈的方式，每次会谈60-90分钟，间隔时间可以不固定，或每周1～2次，5-12次为1个疗程。要求当事者在每次会谈之后完成书面作业，写出对***者所谈内容的理解和体会，结合自己的情况還有哪些疑虑和问题，在下次会面时提出。
初次会面时，让病人或家属叙述问题或症状的发生与发展过程，并进行必要的询问与检查，以判断是否适用于此方法***。在以后的会谈中，进一步询问患者的生活史和容易回忆起的与其心理问题有关的经历与体验，建立起彼此之间相互信任的良好关系。在此基础上与病人一起分析问题的来源、症状的性质，通过解释和说服，引导其相信这些症状大多是幼稚的、不符合成人思维逻辑规律的情感或行为，有些想法近似儿童的幻想，在成人看来是完全没有意义的，不值得恐惧和焦虑，甚至是可笑的。逐步使其心服口服，放弃这些念头，树立起成年人应有的认知。
例如，曾遇到某在校男性大学生前来咨询和求助。该学生体质较瘦弱，素常胆小怕事，见到同学之间闹意见、起冲突就害怕，尤其惧怕那些身体特别强壮的学生，怕他们欺负自己，与自己过不去，为此整日忧心忡忡，以致严重影响其日常生活与学习。经询问其成长经历，了解到他幼年时正逢十年浩劫的年月，那时他的父母经常挨整，再加上父亲性格懦弱，无力保护他，他也经常遭到小伙伴的欺侮。经检查除为此过于恐惧焦虑外，无其他精神方面的问题，遂决定试用认知领悟疗法进行***。
首先，帮助他进行分析：你的恐惧心理与不安全感来自于幼年时期的经历，遭受欺凌给你幼小的心灵造成严重的刺激与伤害，年幼体弱使你无法保护自己，父亲的性格又给你一种无依无靠的感觉，因而形成了你心理上的不安全感。在随后的会谈与交流中进一步帮助他认识到这种担忧的幼稚与不必要：你已长大成人，自己已经是一个顶天立地的男子汉了，社会环境也发生了巨大的变化，童年伤心的经历再也不会发生了。何况每个人的安全都会受到校纪和国家法律的保护，别人也不会无故伤害你，再说就是万一遇到不测，一个20岁的男子也完全有能力保护自己了，所以这种担心实在没有必要。经过反复的解释、分析，该学生逐步产生了认识上的领悟，对自己的焦虑心理有了深刻的理解，认识到自己的焦虑恐惧是与儿童时期心理创伤的痕迹有关，也感到其幼稚、可笑，与自己的年龄和能力不相符合，不安全感逐渐减轻直至消失。
认知心理学篇3
[关键词]认知心理学 工程制*** 课题类化
[中***分类号]G442 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2014）07-0195-01
认知心理学是20世纪50年代中期在西方兴起的一种心理学思潮，是作为人类行为基础的心理机制，其核心是输入和输出之间发生的内部心理过程。相同教员的相同教授条件下往往会产生不同的教学效果。以信息加工观点研究认知过程是现代认知心理学的主流，可以说认知心理学相当于信息加工心理学。它将人看做是一个信息加工的系统，综合认知心理学机制为了尽快改善这种状况，对机械制***专业突出强化认知心理学方面教学过程。
一、促进空间思维的能力发展，构建理性思考
认知心理学是心理学发展的结果，它与西方传统哲学也有一定联系，其主要特点是强调知识的作用，认为知识是决定人类行为的主要因素。意象就是表象或映象，是思维基础学习的过程，是对事物认知的过程，同时在心理学来讲也会起到微妙的影响。理性思考过程中这种规律显示尤其突出，工程制***在侧重于***像与理解的认识里，认知心理学更是起到了决定性的作用。工程制***包括模型、教具，书上的知识抽象，无法让学生产生表象的认识，想象能力更能加深学生对于工程制***模型的认识。善于想象，建立起空间认识与空间理解才会从本质上理解与认识工程制***学的研究。头脑中形成丰富的想象空间，对空间理解进行架构。在教学过程中教师要起到桥梁指引的作用，帮助学生在学习的过程中树立对学科的兴趣，启发激励其想象力的树立，在合理的教学计划中综合认知心理学，促进学生构建想象力的开阔，在模型与***像需要想象力的情景下增强思维指导作用。这种思维做指导让同学有意识的记忆各种基本投影***，然后唤起表象更快的回忆起***像的情景，储存的这些形体进行叠加、挖切等组合想象出空间物体的整体形状。总之，使同学头脑中反复出现物体――表象――物体的思索。除了完成正常的专业作业外，随堂测验与自主设计锻炼思维能力的测试也必不可少，随堂测验就是在课堂上随意给出物体的投影***。命题的结果不需要唯一，意在锻炼学生的思维能力，在认知心理学的机制下从意识形态决定学生的思维方向，让学生通过想象将***形信息组织成新的物体产生新的意识。建立空间概念，完成由实物到***像，由***像到实物，由实物到实物的想象理解过程变化。
二、理解能力提升，知识迁移的进步
叶圣陶先生曾说过：“教是为了不教。”这句话既道出了教学的目的，又道出了学生掌握方法后能自主获取知识，去寻求发展。通过对具体问题的理解，发现问题的本质，将其纳入已有的知识系统中去。如果无法将课题的重点内容抽取剥离，无法将多种知识与现实相结合，课题将变得毫无意义。同时，假如课题不能类化，也就无法通过知识的具体化来解决问题。
三、作业练习方法对比
分步练习有分步练习的巧，整体练习有整体练习的好，对比其相互的优缺点，要从不同角度去思考。在面对方法问题讨论的同时，要综合思考锻炼技能与能力的培养，将复杂的问题变简单。面对制***时，一个庞然大物对其没有丝毫头绪时，将其细分为若干个小的方面，逐层理解，各个击破，从细小处入手，逐渐组建其宏观的认识。例如，虎钳按形体分析法拆成钳口、滑块、螺杆、标准件四部分。按实际位置画出投影***，再对其进行组合。结果发现，理解程度普遍提高，具体化分析使问题变的简单明了。同时，整体练习也必不可少，整体联系会加强学生对问题的宏观认识，不会拘泥于小问题而陷入泥潭不能自拔，宏观思维有宏观思维的整体认识，微观思考有微观思考的细节严谨，正如分步练习与整体练习，两者相辅相成，不可或缺。
四、教学效果测评
积极心理学与认知心理学的培养，配合行之有效的教学方案与教学计划，教学水平与教学成果有显著的提升，学生的学习热情提高能力与理解能力得到有效的锻炼，构建想象力的空间，综合发展***像与事物的认识联系，从宏观与微观多方面、多角度认识***像，理解问题，课题类化的组建深刻的促进学生对问题的综合性认识。
由上述可见，以认知心理学为教学之本，辅以有效的教学方案规划，侧重于感性与理性相结合的想象力，针对不同班级、不同情况采取不同的教学手段，可以达到更为突出、更为合理的教学效果。
【参考文献】
[1]潘菽.心理学思想研究.江西：江西人民出版社，1983：
认知心理学篇4
【关键词】认知心理学 高校 钢琴教学 应用
【中***分类号】J624.1 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）08-0191-01
心理学对高校的介入使得高校在其他专业上也不断的柔和，钢琴教学也不断的在心理学教学方针上靠拢。很多具有经验的人分析：当代高校的学生在认知心理学和认识过程中，应注重因材施教的教学方式，以提高钢琴教学的质量，能够更好的培养教育领域下热爱钢琴的人才。
一、认知心理学的基本理论
认知心理学的基本理论就是要先认识心理学研究：人们对不能观察的内部机制和通过各种提取存储等进行改变，能够了解到个体对外界事物处理的心理特征和行为方式。所以，心理学教育在人类指导学习具有重要性作用。因此很多国家在和心理学相关理论上已经和钢琴教学紧密的关联到一起，在教师教学时要把钢琴基础性知识和钢琴弹奏指法等方面知识按照心理学思想逻辑进行授课;学生在自己的接受能力下慢慢得以提高钢琴专业学习，从而提高了钢琴教学的质量。从人们的认识程度上看，接触事物注意力开始之后才会感知，最后才是记忆和思维上的转变。所以在钢琴教学课程中，教师必须开展把钢琴教学转变为具有兴趣化知识进行引导学生对钢琴专业知识的兴趣爱好，通过指导学生对钢琴认识中所学到的知识，让学生认为自己伴随着音乐节奏的节拍生活在具有文化、具有丰富文明的校园中。钢琴知识学习过程也是一个认知的过程，在知识学习下认知到所学的知识是具有相互促进作用的。
二、认知心理学在高校钢琴教学中的应用
人们不管是参加任何活动时都对其事物具有一定的认知。很多心理学专家研究表明，个人的心理认知规律是实现事物成功率的一半做事效果。所以，在高校钢琴教育专业教师的课堂上进行授课时，应该紧密结合心理学认知理论方案，利用心理学对学生的认知特点，促进学生学习钢琴的兴趣和爱好，从而提高钢琴教学的教学质量。
1.了解学生的兴趣特点，培养学生的注意力
学生针对一件事物的完成程度来看出对其事物产生的兴趣感，然而注意力则是人们的认知心理知识程度的培养。只有在事物中不断地注意，对新事物信息的不断了解，才能介入个人思想意识形成永久性记忆。每一个钢琴教师都应该知道，在授课过程中能够正确找出学生的兴趣特点，培养学生的注意力才是在钢琴教学中的重要问题之一，应该以提高教学质量为主。提高教学主要包括：选择一个具有意义兴趣思想的教学方式;教师在钢琴教学授课时应注重注意力，给予学生多一些鼓励表扬，只有在美好的气氛下才能够使学生在学习中产生愉悦的学习态度。
2.培养学生听觉的敏锐度
钢琴演奏对于一个人来说是对其听觉上是一种熏陶;对演奏者来说则这是一种听觉敏锐度的要求。所以，在好的教育钢琴专业中教师是学生在学习动手演奏上的指导者，使学生在演奏中熟练畅通;在培养学生敏锐听觉上使学生能学习到更好的方法仔细认知聆听音符之间的旋律;提升自己理论知识，判断出演奏节拍和音律的流畅性和正确率。
3.培养学生的逻辑思维能力
音乐是生活中灵魂的一种体现，是每一个音乐家作曲表现出的独特思想感情。因此在学生对钢琴的学习过程中，除了学生的勤动手熟练操作外，还要必须流畅，对大学生逻辑思维能力也要有较高的要求。学生在成长过程中，逻辑思维和想象能力也十分丰富，然而教师在教学时，要正确引导学生在音乐中作品的分析和理解。世界著名音乐家贝多芬的《命运交响曲》中体现出了他自己命运顽强不惜，乐观的积极态度充满了渴望。因此，钢琴教师不但要训练学生的技术，还要培养学生的逻辑思维能力，对作品的分析和演奏能够投入自己独特的学习能力。
4.集中学生注意力
在提高学生的注意力的基础来进行积累相关的信息经验，每一个人的思维能力对新事物的认识程度不同，从而个人的记忆也就有所不同，这就是形成每个人的记忆能力;也是人类认知的特点。当人们在对某一事物进行某种技能上的需求时，在记忆中提取到相关的信息，让人们使用。因此，教育性钢琴专业课程必须要以教师为主，教师要以学生平时生活的兴趣爱好找到学生的注意力能力，全面的培养学生的主动性，使得更多的学生参与到钢琴学习中来。
本文通过认知心理学在高校钢琴教学中的应用分析来看：认知心理学在高校钢琴专业学习下，通过高校教育方案推出钢琴与文化艺术相结合，这充分的表现出教师在教育授课时能够考虑到学生各方面对钢琴学习时的认识特点，从而针对性的培养学生在学习中的逻辑思维能力和提高个人的注意力，从而促使学生对钢琴学习的兴趣爱好得到充分的肯定。
参考文献：
[1]刘然华.探究认知心理学在高校钢琴教学中的应用[J].长春教育学院学报，2012，28（5）.
[2]洪亮.认知心理学在高校钢琴教学中的应用策略和途径[J].成功（教育版），2013，（9）.
[3]胡敏.认知心理学在高校钢琴教学中的应用探讨[J].音乐时空，2014，（18）.
认知心理学篇5
摘要：教师教学设计应根据学生的认知结构，以教育心理学为指导，本着有利于发展学生认知结构、有利于发展学生思维的原则进行设计.
关键词：认知结构；认知心理；可接受性；教学设计
2008年5月我到某中学（该校学生的起点相对较低）听了一节公开课，该课是“基本不等式”的第二课时，课型为“练习课”，其教学目标是：①通过正反两个方面加深认识，应用a+b≥2求最小值应注意“正、定、等”三个条件；②加深应用a+b≥2函数的最小值. 该课共讲了三道例题.
例1 下列函数中最小值为4的是（）
A.y=x+ B.y=x2+
C.y=sin2x+ D.y=x+（x>0）
例2 已知lgx+lgy=2，求x+y的最小值.
解法1 由条件得xy=100，x>0，y>0，所以x+y≥2=20，当且仅当x=y=10时，取“=”.
解法2 由条件得xy=100，x>0，y>0，所以y=，所以x+y=x+≥2=20 .
当且仅当x=⇒x=10时，取“=”.
例3 求函数y=（x>－1）的最小值.
解法1 y==x+1+≥2・=4.
解法2 令t=x+1，则x=t－1，t>0，所以y===t+≥4.
解法3 由原函数得yx+y=x2+2x+5⇒x2+（2－y）x+5－y=0，方程有大于－1的解，于是可得Δ=（2－y）2－4（5－y）=y2－16≥0⇒y≥4或y≤－4，到此又有以下两种解法：
①由方程得x=，只要>－1即可，联立得y≥4.
②令f（x）=x2+（2－y）x+5－y，再用数形结合即可解得.
整节课有教师引导，学生思考、讨论这样的双边活动. 我观察学生的反应，例1学生反应比较热烈（也能达到教学目的）；例2稍为慢一些，但还可以；至于例3学生则茫然，教师奋力引导，还是无法把学生引导出解法1、2，至于解法3，通过教师引导，学生能想到判别式法，但后面的就没办法了，最后只能教师自己说了. 本节课的例2、例3都是一题多解，应该说，教师的教学思路是想通过一题多解来培养学生的发散思维， 但实际上能否达到预期目的呢？
著名心理学家皮亚杰和布鲁纳认为：人的认识活动是按照一定的阶段顺序形成，并发展为对事物联系的认识，形成一个结构，这种结构是有规律的、系统的、有序的、纵横交错的、有网络的立体结构，它使人在认识新事物时，把新事物同化于已有的认知结构或改组扩大原有的认知结构，把新事物包括进去. 学生学习数学知识是在原有的数学认知结构基础上将新知识纳入原有的认知结构中去，重新组织与发展认知结构的过程. 很多教师在课堂教学中忽略了学生学习数学的认知心理过程，这将会影响学生认知结构的形成与发展. 因此，在教学中，教师应根据不同学生的知识基础、教育环境，按照学生心理变化，灵活处理所呈现知识的程序和教学思想方法，并且优化课堂教学的设计，既要照顾数学知识的科学性，又要照顾学生的可接受性. 通过听课后的思考，我对课堂教学中的习题教学有以下的初步认识.
[⇩]举例要“由易到难、由浅入深、步步引申”
解题教学是教学环节中不可缺少的一个部分，适当的例题能帮助学生更好地理解概念、运用概念、运用公式，从而提高数学思维能力. 其实，说到底，数学教学是一种解题教学――讲定理、讲公式、讲例题，讲的也即是一道道题目. 所以提高教学效率的关键是提高解题教学的效率. 面对总体起步较低的学生，教师不能期望一步到位，一上课就给出“很有分量”的题目（即是必须经变形或转太多弯才能解决的题目），而应根据学生的认知结构，设置成阶梯式的，从最简易的题目（学生头脑不用转弯，只需直接利用概念或代入公式即可解答）引入，一步一步引申，一步一步发展学生的认知结构，最后再引向“有分量”的题目. 每一步的引申变化不能太大，要让学生“站在原地则碰不着，跳一跳则轻松碰着”. 这样的话，学生就感觉过渡非常自然，有利于引起学生的兴趣，唤起学生（特别是基础差的学生）的自信心，让他们有“嘻，我也行，数学其实也不难，只要动一下脑子，我也能把老师给的题目解出来”的感觉，这样课堂上学生的思维自然活跃，也就能达到较好的教学效果了. 如本节课中的例3，我认为从“求函数y=x+（x>0）的最小值”这个直接应用a+b≥2就能求得结果的例子引入，先通过“变①，求函数y=（x>0）的最小值”（y==+=x+就是原题）、“变②，求函数y=（x>0）的最小值”（y==+=+2即是变①）、“变③，求函数y=（x>－1）的最小值”（y==，把x+1看作一个整体即是变①）、“变④，求函数y=（x>－1）的最小值”（此时学生基本能用变③的方法求解，只是在把分子配成用（x+1）表示的形式时运算出错，也有只配了其中的一部分就急着用均值不等式求出最小值的；在观看学生的作答情况及听完主动回答问题的学生的回答后，我才引出“换元法”，并加以总结），这样一步一步引申、变形（每一次的变形幅度都很小），学生就很顺利地到达“较有分量”的“变④”. 这样比一下子就给出“求函数y=（x>－1）的最小值”，以致大多数学生没法入手，再由教师花九牛二虎之力来引导、讲解，最后学生还不一定“领情”要好得多.
[⇩]解题方法要“宁缺毋滥，重点突出”
作为教师，很多时候对学生都有“恨铁不成钢”的心理，迫切希望能把自己知道的知识用最快的速度传授给学生，讲课大而全，恨不得包罗万象，处处当作重点，但最终可能导致学生无所适从，处处不是重点.
一题多解是学生思维发展很好且有效的途径，但对基础较差的学生来说可能起不到良好的效果，如果每个题目都给他们讲四、五种解法，则可能造成“精彩有余，实用不足”的后果，学生听得非常高兴，感到相当精彩，并从心里觉得教师“很了不起”. 但是在这精彩的背后，可能隐藏着学生感觉每种方法都很好，就是“怎样才能想到这样解”“何种情况下能这样解”让学生无所适从，下次再碰到差不多一样的题目时，却任何一种解法都用不上. 所以我主张讲解题方法时也要根据学生的认知结构，选择众多解法中的一种学生最可能听懂、最可能用得上的方法，重点讲、详细讲、讲透彻、讲到它能“烙”到学生的脑海里去. 即是“宁缺毋滥、重点突出”. 其他的一些令人眼花缭乱或赏心悦目的方法，只能偶尔作简略的介绍，在介绍时还要向学生说明在众多的解法中，哪种是“通法”、是一般情况下都可以用的、是要求一定要会的；哪种方法是“特殊解法”、是“可遇不可求”的、是主要给高层次的学生作参考的.
如本节课的例2，我主张重点讲解法2，它能体现数学思想中的“化归思想”，把多个变元的问题化归为只含一个变元的问题. 对于例3，它其实就是一种类型：形如y=的函数（给定x范围，并且函数有最小值）求最小值. 本来至少有本节课所讲的三种解法：判别式法、均值不等式法、函数单调性法. 但在本节课中，判别式法我就认为提都别提（我认为若提了就必须讲清楚，但要讲清楚则非要一节课不可，而此类问题能用判别式法解的一般用均值不等式法也能解）重点就是突出均值不等式法，而函数单调性法则可视课堂的实际情况而定，若学生反应良好且有时间，则可提一下（这与判别式法不同，因为函数单调性法是解决本类问题的最最一般的解法，如果本节课的内容和方法都能掌握，则在后续的课中，只需花较少的时间就能讲清楚，同时也是有意把问题引到课堂以外，供一些高层次的学生思考、讨论）.
[⇩]对于本节课的例题的重新设计
在了解学生原有的掌握知识程度及能力层次的基础上，按照数学教学心理学理论，我认为本节课可以作如下设计.
例1 （原题）略.
目的：强化概念的运用.
例2 求函数y=x+（x>0）的最小值.
这其实是例1的延续，学生联系例1，马上就能迁移.
变①，求函数y=（x>0）的最小值. 学生先思考，教师再引导观察本题与例2结构上的异同，实现变“生”为“熟”.
变②，求函数y=（x>0）的最小值. 有了变①为基础，学生解决它就不成问题了. 同时教师再要求学生对变①、变②的解法进行小结，并在此基础上抛出变③.
变③，求函数y=（x>－1）的最小值. 教师只需引导学生对比分析，发现变①、变②的分母特点是“只含有一个数”，而变③的分母“含有2个数”，并提出：能否将“2个数”变为“1个数”呢？从而引导学生利用换元法跨越这个台阶.
变④，求函数y=（x>－1）的最小值. 变③解决之后，变④就可由学生自己动手来求解了.
课堂练习：已知lgx+lgy=2，求x+y的最小值（即原来的例2，用来体现“化归思想”――把多个变元的问题化归为只含一个变元的问题）.
就这样，教师以教育心理学为指导，利用教学设计，使学生能凭借原有认知结构的迁移，在新的更高一级的基础上，构建新的认知结构，从而不断地获得新知识.
最后可再由学生通过教师的引导、同学的讨论、学生自己的探索得到解决形如“y=的函数（给定x范围，并且函数有最小值）求最小值”的方法. 学生的体会会更加自然、深刻，取得较好效果就不在话下了.
认知心理学篇6
关键词：认知心理学；认知神经科学；科学主义；理性主义；还原论
中***分类号：B84 文献标识码：A 文章编号：1001-4608（2012）03-0103-07 收稿日期：2012-01-01
作者简介：孟维杰，博士，黑龙江大学教育学院教授150080
一、认知心理学：人的心智从表征化到网络化
从当初的认知科学到现如今的认知神经科学，它大体经历了三个主要研究范式：符号范式（symbolic paradigm）、联结主义范式（connection paradigm）和具身认知范式（embodied paradigm）（Campbell&Group，2007，p，1）。认知心理学第一阶段是符号范式。符号范式以表征理论和计算理论为指导，以信息加工观点来实现对人的认知结构与功能的研究。表征理论是把认知看作是心理表征，即任一心理状态除了是它自身，它还再现着对象世界。它包含着关于对象世界的内容，或者更进一步说它包含的内容是涉及对象世界的意义；计算理论把认知看作是加工操作，即任一心理状态可以按照一定的逻辑规则变换为另一种心理状态。那么，在无限多样的认知活动中，就可以抽取出一个有限的形式系统和一组有限的算法规则。在这样的理论支配之下，符号范式的研究规则是，把人的认知系统比作是计算机，主张计算机不仅仅是研究心智的工作，恰当程序化的计算机，加之正确的输入和输出，本身就拥有与人类意义相同的心智，可以呈现各种与人相同的认知状态。纽厄尔（Newell）和西蒙（Simon）均主张人工智能与人类心理可以统一于物理主义基础上（Newell&Simon，1990，p，109）。人类的心理具有与计算机同样的信息加工性质，只有在物理主义基础上，人类心智才能得到客观与恰当的解读。只是，计算机的符号操作过程着重的是符号形式计算，而不是符号内容理解，或者说是从原本一体的句法和语义中分离了句法内容（葛鲁嘉，1995，第91页）。认知科学的计算心灵与现象心灵之间的关系一直就处于纠缠不清之中。因此，认知主义符号范式注重的是技能的或软件的描述水平，把心智看作是信息加工系统。
如果说符号模型注重以计算机为模板，探索的是人工智能加工机制，那么联结主义则效仿神经元相互联结的特性，这主要得益于神经网络的技术手段在模式识别应用中的价值体现（胡谊、桑标，2010）。联结主义范式以生物大脑的抽象结构和信息的并行加工作为理论模型，强调认知及其相应的心灵状态的一种突显属性（emergentproperty），即在简单的联结之中产生智能行为。其主要目标不是建立脑活动的模型，而是以一个类似于脑神经元网络的系统建立认知活动模型。它不是把认知解释成符号计算，而是注重网络的整体活动，它是由类似于神经元的基本单元或结点所构成。在联结主义看来，心理表征就在于网络突现的整体状态与对象世界的特征相一致。所以，它采纳分布表征和并行加工理论，强调的是网络的并行分布加工，注重的是网络加工的数学基础（葛鲁嘉，1995，第91页）。联结主义基于神经系统，或者说通过脑的生物工程来类比人的认知活动，把分布的表征和计算看成是认知加工。在这一点上，联结主义似乎要比符号表征范式更为接近人的认知活动。虽然符号范式和联结范式的观点与主张不同，但它们都接受了心理表征理论和认知活动计算理论的前提假设，换言之，主客两分及其相应的主体对客体的精确表征是形成正确认知的前提和基础（叶浩生，2010）。
从上述对认知心理学两种范式演变历程中，可以看出，两种范式的研究趋向都为自然式和分析式，都受制于源自笛卡尔身心二元论所导致的本体论、元素主义和个体主义。实际上，这样的理论基础假设是忽略了所有人类特有的参与的即时意识和现实（immediate reality of consciousness）。在两者看来，人的鲜活生活经验（lived experience）都仍然被认为是次要的，只有能够找到能解读出人的认知活动机制与规则才是主要的（叶浩生，2010）。“正是由于认知写接受了笛卡尔的心灵概念，因而它倡导的是一个抽象人的概念……”（Prillehensky，1990）。同时，“哲学本体论的问题主要并不在于“本体”的虚构性质，这当然也是一个问题；主要在于这种理论失落了人、瓦解了人的现实世界，这才是根本的（高清海，2004，第417页）。因此，对于认知心理学发展而言，无论是胡塞尔意义上的认识论，还是海德格尔意义上的本体论，都需要融合现象学的视角，进一步阐释脑与心理的关系（胡谊、桑标，2010）。
二、认知神经科学范式：认知心理学与神经科学的契合
认知神经科学是从上个世纪80年代兴起的研究心脑关系的研究趋向，其特点是强调多学科、多层次、多水平的交叉，研究旨在阐明认知活动的脑机制，即人类大脑如何调用其各层次上的组件，包括分子、细胞、脑组织区和全脑去实现各种认知活动。认知神经科学主张利用认知心理学与神经生物学方法对复杂的运动、意识、注意、语言以及学习记忆等高级神经机能的生物学机制进行研究（Gazzaniga，1995）。它把行为、认知和脑机制三者有机结合起来，试***从分子、***触、神经元等微观水平上和系统、全脑、行为等宏观水平上全面阐述人和动物在感知客体、形成表象、使用语言、记忆信息、推理决策时的信息加工过程及其神经机制。当下，认知神经科学一个重要的发展及其利用神经影像技术，对正常人进行某种认知操作时的脑活动模式进行无创伤性的功能成像。在探讨人类心理活动的脑机制方面，认知神经科学有其独特的无损伤性研究手段，即在大量借鉴认知心理学的行为实验方法基础上，广泛采用了脑功能成像技术。脑功能成像技术可分为两大类，一类是基于脑代谢或脑血流变化的脑功能成像（主要是PET和fMRI），一类是基于脑电或脑磁信号的脑生理功能成像（主要是ERP）。目前，PET和fMRI等研究大量使用的是组块设计（blocked design）实验范式，这种实验设计能得到较高的信噪比，适于思维等脑高级功能的研究；与PET和fM，RI不同，ERP在前两者出现之前，就已成为广泛使用的技术，其独特的分辨率优势使其成为人类心理活动脑机制研究的另一重要手段。由于fMRI和ERP彼此在空间分辨率和时间分辨率上具有互补的特点，因此，同时记录被试脑活动的ERP和fMRI信号使ERPfMRI的优势同时得到发挥，已经成为目前人类心理活动脑机制研究的一个重要选择方向（刘昌，2003）。
三、范式检讨与文化自觉
应该说，从上个世纪50年代兴起的认知科学带来的重要观念突破在于超越了行为主义否认心智的狭隘观点，承认复杂行为和认知能力是经内在状态即心智的调节完成的。认知心理学研究范式是将心智的内部状态视为抽象表征水平的逻辑或计算过程。认知神经科学是从生物学视角来追溯人类认知发展水平，人类的生物神经系统并不同于计算机软硬件系统，功能主义或表征计算无法充分予以刻画。纵观从认知心理学到认知神经科学研究范式的发展与演变轨迹，不难看出，在其并不平坦的探索过程中，始终是以笛卡尔“二元论”理念为核心，对自然科学精神的推崇始终是其不变的基调，人文精神与文化操守则日渐式微，范式检讨与文化反思之声也从来没有停止过，这折射和反映出心理学研究整体范式的转变和对人的心智探索的深化。
1.科学主义上位
显然，从认知心理学到认知神经科学，其内在的研究过程与研究理念及研究方式突显出浓郁的科学主义情结。科学主义是科学思想体系突出的、持久的特征。它以认识论和本体论为前提预设。认识论以只有人类的认知活动才是科学信念为前提假设，从而使科学的地位在社会范围内不断得以拓展和提升；本体论是人类立足现实，通过概念化的逻辑关系去追求超越现实存在以外的本质、永恒原则和绝对真理，以便规范、理解和说明现实万物存在及其变化的实质和规律，并将其转化为***体系，这使人们有可能超越时空局限去直接认识和把握事物之间的内在本质关系。而能做到这一点，似乎只有科学才能为之。巴鲁姆曾经指出，科学隐含着一种科学的职业精神，即认为有关研究问题的所有思想形成都应模仿科学的方法和假设一尽管科学本身并不是面向所有宇宙奥秘（Less，1996）。当科学被推崇到至高无上地位，并被认为是惟一有价值的认识活动时，其实，就产生了“科学主义”。
诞生于上个世纪五六十年代中后期的认知心理学尽管纠正了行为主义的外周论，但是其基本特征依然是在控制条件下对心智进行抽象表征和符号加工。只有在控制条件下，对心智进行类比计算机的信息加工处理，才能实现认知心理学对人类心智的探索从黑箱转向透明。正如有学者断言，“外部世界并没有进人大脑影响行为……因此，认知心理学研究重心在探索抽象水平上的表征。经典的假设是，信息的存储是极其抽象的因此，才能跨行业应用（Dietrich，2007）。”认知神经科学亦如此。一般的说，认知神经科学也是在实验室控制条件下，不仅要找出认知事件或行为事件相关的细胞机制或者大脑区域的活动，而且要找出解释这些事件的机制，即从分子、***触、神经元等微观水平上和系统、全脑、行为等宏观水平上全面阐述人和动物在感知客体、形成表象、使用语言、记忆信息、推理决策时的信息加工过程及其神经机制，从中在人类心理与神经过程之间建立起内在关联。在认知神经科学研究中，认知科学家使用封闭的、没有内部相互作用的系统机制作研究，试***通过提供这种系统机制来隔离和解释事件，借助描述机制以知觉经验和记忆的方式解释回忆的能力，这个机制可以用来获得、保持、提取和使用信息。所以，从控制的层面来说，认知心理学与认知神经科学的研究方式、研究过程与研究理念，无不体现和渗透着浓郁的科学主义价值观的追求，为心理学搭建和支撑起了视野恢宏、理论宏大、方法精致的科学世界，心理学在认知心理学与认知神经科学推动下，科学主义情结日益凸显，从而在科学殿堂中树立起堂皇的科学形象。
2.理性精神越位
从哲学发展历史上，有两种视角来指称理性（崔月琴，2003）：一种是从本体论视角，被称之为传统理性。这种理性被视为宇宙之本源和世界之灵魂一一种本体论意义上的实体，是世界客观的秩序原则，以柏拉***和黑格尔为代表。传统理性哲学将理性视为无所不包，决定着万物的总体结构、运行秩序和格局，并一直致力于人与理性的客观秩序的和谐；另一种是人性论认识视角，被称之为启蒙理性。在传统理性统治的时代中，科学被界定为对超越时空界限，永远追求自然法则的一种精神。人类的理性能力***于感知和身体运动；理性是一种自治的能力。所谓自治就是可以与身体相分离。理性在心理学追求自然科学的过程中，渐渐成为了维系和支撑心理学科学化水平的基本精神和规则，并将其发展到极致，上升到了理性“主义”的高度。从根本上而言，无论是信息加工心理学还是同时经历了“心理学转向”的早期认知语言学和认知人类学，都在追求一种普遍理性形式。这就是当时的所谓的“时代精神（李其维，2008）”。认知心理学中表征模式与网络模式其实就是在控制条件下试***实现对人内在心智的探索。这种探索从实验室环境设置，到实验过程控制，再到信息的输入与输出对比，实际上是在科学理性精神支配下，以价值中立的立场，以精致的机械***景式自然科学传统为支配，人的心智系统被视为是机械性、线性存在，以严格和精心设计的实验室环境为背景，以标准化、规范化和量化的实验程序为手段，以计算机类比人类大脑，期望能建构起在时间和空间中关于人的具有普适性的心智体系。认知神经科学中理性主义精神体现的更为明显。它以神经生物学研究技术与研究方法，彰显逻辑力量的话语方式，中立研究立场与普遍性结论为根本特征，把行为、认知和脑机制三者有机结合起来，从分子、神经元等微观水平上和系统、全脑、行为等宏观水平上全面阐述人和动物在认知与信息加工过程及其神经机制。这种研究模式是为了实现其研究的普遍性和客观性，将人的心理与人的神经系统建立关联，从中找到人类心理的具有普适性的解说。因此，认知心理学与认知神经科学出于对理性精神的操守，不断成就心理学自然科学的模式和传统，也为自己获得了自然科学自身规定性、合法性和合理性。事实上，它们的研究在学理上所从事研究依旧是替代性研究，就是以对心理行为研究代替现实生活中人与人关系研究，对理性思想崇拜代替对个人与群体研究，对抽象人格特质研究代替了现实生活中真实个体身份研究，对抽象的“心理”实体研究代替对心理日常现实研究（周宁，2005，第39页）。这种替代性研究其实是理性主义过渡张扬的直接体现，其结果是把认知心理学与认知神经科学中的“人”从丰富多彩的社会环境中被抽离出来，置于狭隘的科学实验环境中，成为了平均化、平面化、匿名化、结构化及抽象化的“人”。因为科学心理学从始至终一直贯穿着理性精神和逻辑分析思维，心理学家希望确立人的行为和心理功能元素周期表……文化被看作是情景因素，并没有包含在设计当中（Kim，2000）。
3.心理学生态性失位
心理学“生态性”是针对心理学实验室研究许多人为因素，脱离了日常生活事件而提出来的（傅荣、翟宏，2000），探讨的是如何能获得实验的严格性而又要保持实验的生态学效度，即心理学实验室研究过程与研究结果的真实性问题。“生态性”来源于生态学（Barker，1968，pp，124-136）。生态学研究有机体与其环境之间相互作用及规律，并探讨生态环境对有机体造成影响的科学。它主张人类的天性亲近自然，亲近生命，具有一种生态无意识。这种生态无意识潜藏于内心，是一种自我观念在内心扩展结果，最终成为一种有机体与生态系统生活的认同和相互渗透的自我意识。（Barker，1968，pp，5-14）
事实上，由于个体具有能动性、自主性和创造性，环境就不再是对个体的简单刺激，个体也会对环境产生反作用。行为与环境之间关系的双向互动性、发展性和关联性，可使有机体获得适应，并在此基础上充分实现自主的能动性。心理学家卡思玛指出“文化提供了物质与符号工具。人类正是通过文化去适应他们所处的生态环境与社会环境，并建构关于世界与自我的观念，即遗传信息与文化信息交织在一起，共同形成人的心理发展过程”。（Kashima，2000）从这个层面来讲，认知心理学与认知神经科学研究范式都面临着生态性效度缺失的尴尬。很显然，认知心理学与认知神经科学将人视为一种客观的自然存在，在精心设计特定的实验环境中，以精致的实验方法为支持，履行着严密的实验程序设计。然后，将得出的实验数据经统计分析后，客观地寻求人的心智与神经过程之间的关联，力求做到结论的外推性和普遍性。这里，其实是将人类心理从其所生长的“生态环境”中被剥离出来，被看作是一个单一、纯粹、抽象的“心理”实体，去除可能会影响和制约实验过程和结果的“生态性”因素，以符号表征、神经元网络及神经基础为研究模式，以计算机或脑无损伤成像设备为研究工具，让人的心智面对有限的若干刺激，期望着实验程序和结果与预设相同，然后将实验结果推广到现实生活中的人类。这种类推式研究必然会产生生态学效度失真的问题，正如有学者指出的那样，实验室研究知道对理解现实生活中的知觉价值很小，因为考虑到实验室知觉研究人为性，而在现实生活中我们却无法看到实验室环境中所设计的一切，这就严重地影响了对人的知觉在现实生活中解释的信度（Winter，1996，pp，239-241）。“就人的心理过程来说，心灵和世界是一个更大或整体的共同组成部分，相互分享着它们的特性。其中，情境变得非常重要，因为脱离了情境就无法理解任何东西”（Yanchar，2005，p，172）。所以，认知心理学和认知神经科学有关生态学效度问题既关涉到其研究结果的外推的广度，同时，也影响到研究过程的普适性，这是两者在追求科学化过程中为确保科学性和精确性而牺牲其生态性所不得不付出的代价之一。
4.逻辑语词体系错位
与其他形式的科学一样，认知心理学与认知神经科学充满了逻辑语言。通过语词分类，把知觉混沌的世界秩序化，从而便于认识和实践，这既是一种需要，也是一种本能（石中英，1999，第86-97页）。当语词逐渐演绎，伴随着人类理性的无限膨胀，它已经成为一种思维表达的工具，演变成一种中性的、客观的、无意义的、简单的“符号”。以这些特质为特色的“符号”发展成为概念和判断的表达手段以后，其实，它已经放弃了丰富性和充分性的语词意蕴而获得了科学概念，具有了抽象性和确定性的新的形式。从而，语词仅仅作为一个单纯性和中立性“符号”而日益孤立起来，彼此之间已经失去了联系。每一个语词只有依靠自身种属的分类系统和逻辑联系，按照一定的发生程式才能与其他语词发生联系。于是，逻辑演绎力量不断得到发展、壮大和膨胀，以至于发展出了一个越来越庞大的逻辑语词体系。所以，精确性、确定性、准确性、普遍性、同一性等特质成为了科学语言的标志和语言诉求（石中英，1999，第170-171页）。
认知心理学与认知神经科学秉承了自然科学中逻辑语词的精致性和中立性，奠定了逻辑语词的优势地位，至于心理学中具有丰富表达意义和智慧的理解性语言，如隐喻语言或日常语言，因为其并不具备逻辑语词的精确性与客观性，所以，也就在认知心理学与认知神经科学话语表达体系中失去了话语权。认知心理学与认知神经科学中存在大量的凸显以简单性、抽象性和精致性为特征的逻辑语词或话语元素，如神经机制、神经元、神经网络、人工智能、符号表征、计算表征、语言结构、心智类比、结构方程等，其研究过程是在精确控制实验室中，以计算机、ERP、PET、fMRI等作为研究工具，以生理学语言、数学语言和神经生物学语言为话语方式，构建起以最简单的逻辑语言形式来阐释和说明最复杂的人类心理心智，并追求普遍适用性的一种准则。因此，从一定层面上而言，认知心理学与认知神经科学以无所不包的科学精神建构起结构化、平面化和抽象化的逻辑语词世界。只是，这个过于理性和客观的科学世界已经远离了人的现实生活世界。这样的逻辑语词世界只能容存我们的身体，却无法安顿我们的灵魂。
5.人的主体性缺位
西方心理学历史上，还原论（reductionism）始终伴随其科学进程。还原论是主张把高级运动形式还原为低级运动形式的一种哲学观点。它认为现实生活中的每一种现象都可看成是更低级、更基本的现象的集合体或组成物，因而可以用低级运动形式的规律代替高级运动形式的规律。还原论派生出来的方***手段就是对研究对象不断进行分析，恢复其最原始的状态，化复杂为简单。只是，还原论一旦从适用走向极致，它的作用则会走向反面，所产生的直接结果就是心理学中人的主体性迷失。认知心理学基于计算隐喻，心智被认为是按照某种程序对符号进行的操作。第一代认知科学的任务就是去为各种心智活动构建各种算法和程序（Stin，1990）。在认知心理学中，符号加工模式被还原为信息的接受、编码、提取和输出过程，信息在各个***的加工单位中依次得以处理，最终输出信息。所以，认知心理学将人脑类比计算机，人工智能等同于人的智能，智能运作类比计算机信息加工，这是典型的还原论模式。有学者指出，第一代认知科学的最大成功与最大失误在于对于符号表征及其计算的假设过于依赖，以至于把“人的智能”与“人工智能”完全等同起来，模糊了心与物的界限（杜晓霞，2009）。认知神经科学主张利用认知心理学与神经生物学方法对复杂的运动、意识、注意、语言以及学习记忆等高级神经机能的生物学机制进行研究，即通过脑认知成像技术所观察的乃是伴随心理现象而发生的脑神经生理活动。它采用分子生物学方法，寻找各种认知活动的神经系统分子基础，在细胞以下基因分子水平对脑的实质进行探讨；单神经元放电和脑皮层场电位的记录让人们能在细胞水平了解认知功能的神经电生理的基础等。所以，以还原论视角，认知神经科学是从神经与大脑的层面来回答和解释“大脑如何创造精神”这一核心命题。正如有学者主张，认知神经科学是还原的，所以它不能完全解释一个人的心理。它最多只能说明神经事件与认知或行为事件之间的相关。文化、历史条件等是理解人类知识和行为的真正相关因素，神经科学对这些没有真正解释（杜晓霞，2009）。丹尼斯就对认知神经科学的发展趋势表达了警醒与反思，他说：“心理学正面临着在某些心理学研究的过程中完全受到各种脑研究驱动的危险”，他指出，认知神经科学“不能取代心理学的行为层面的研究，因为所有的神经科学实验设计必须基于已知的心理学的知识”（荆其诚，2006）。我国有学者也很清醒地认识到，通过脑认知成像技术所观察到的乃是伴随心理现象而发生的脑神经生理活动。凭借这些生理活动往往难以区分复杂丰富精神活动的特异性，因此现今认知神经科学的研究尚不能用来寻求心理现象的因果解释，众多研究只是揭示心理现象与脑神经活动的相关关系。所以，需警惕丧失心理学研究的主体性而迷失自我，避免走入企***将心理现象还原为生理现象的盲区（张卫东、李其维，2007）。
结论
当下，认知心理学在困境中出现了转向，开始强调把认知放到实际生活中加以考察，将认知的本质视为一个活的身体实时（real time）环境中的活动，因此出现了以具身认知（embodied cognition）概念为核心的第二代认知科学。强调情境性、具身陛、动力性是第二代认知科学的首要特征（叶浩生，2010）。第二代认知科学有着这样基本的理念，即人的鲜活经验的变化，可以由脑与行为的变化来说明；反之亦然。认知科学从符号范式、联结主义范式到聚身范式，其实是暗含了这样的一种心理学视角转变：从自然的到自然的与现象的整合（胡谊、桑标，2010）。如果说第一代认知科学的符号计算范式展示了人类有意识的符号思维活动的重要特点，即一种遵循规则的逻辑能力，但是这个范式不能充分地描述常常是无意识的身体水平的认知和行为方式，具身认知方式则不是描述的、序列的、离线的（off-line），而是协调的、并行的、***（on-line）（Clancy，1997，p，1）。两者之间的关系，不能作非此即彼（either-or）的取舍，而是应该采取克兰西深入分析的“既-又”（bothand）的综合方法，“最重要的是，我不认为描述的模型是错误的而情境认知是正确的。相反，我的宗旨是揭示不同观点如何可能调和”。（Clancy，1997，p，3）
认知心理学篇7
[关键词]隐喻 认知 隐喻翻译
一、引言
早在20世纪30年代，Richards就曾指出，“我们只消稍作观察，便不能发现隐喻在语言中无处不在，在任何语篇的每三句话中，就会有一个隐喻出现”。对隐喻的研究可以追溯到两千多年前，曾经亚里斯多德，昆提良，查理兹，雅各布逊都对隐喻产生了浓厚的兴趣，但他们的研究只局限在修辞学的范畴内，停留在语言层面，主要探讨隐喻在句子中起到的修饰作用。自从《我们赖以生存的隐喻》出版后，莱考夫和约翰逊才揭开隐喻的认知属性，从此隐喻的研究得到突飞猛进地发展，学者把隐喻作为一门交叉学科，开始从多方面、多层次入手研究隐喻的翻译。
二、现代隐喻翻译观
通过熟知隐喻理论的研究，我们可知隐喻是承载着文化内涵的，探讨隐喻的翻译是有重要意义的，隐喻翻译的质量决定着文化的传播与交流是否顺畅。长期以来，传统隐喻认为隐喻只是一种修辞方法，传统隐喻翻译，主要是从语法和功能两个方面来探讨隐喻翻译的技巧，达到形式和内容的对等。随着认知学的发展，在隐喻研究的领域里掀起了一场***，语言只是媒介，思维才是核心。从认知的角度来看，传统的隐喻翻译理论具有明显的缺陷。周静在《认知隐喻框架下的翻译思维过程探索》中提到，“当代翻译理论也认为翻译不仅是两种不同语言体系之间的形式转换，更是译者积极的主体思维认知过程。由于两者都同属思维活动，所以翻译和隐喻在字面意义、相关范畴、映射、工作机制存在着一定的内在联系”。[1]既然认知是形成隐喻这种人类语言普遍现象的基础，那么避开认知谈隐喻的翻译显然是不科学的。所谓翻译，就是把一种语言文字表达的意义用另一种语言文字表达出来。[2]翻译是个涉及面广，极其复杂的过程，它不仅受原语言，译入语的限制，还受制于译者，读者等等因素。这就是高科技翻译软件永远无法替代人工翻译的原因，尤其是诗歌的翻译。当然，认知概念的传递还取决于译者的认知能力，并且，每个语言体都有自己固有的习惯认知，像圣经的翻译，译者必须了解异国文化，熟悉他们的认知习惯，才能更好地完成圣经中隐喻的翻译，传递地道的基督文化。实际上，翻译过程是探讨译者如何办演好二主一仆的角色，通常我们形容翻译工作者是戴着镣铐跳舞，他不仅要服从作者和读者两个主人，还要根据主观认知塑造文章的美感，寻找忠实于原文和翻译再创造的最佳平衡点。现代翻译文学派开启了对隐喻翻译认知取向研究的新方向。
三、隐喻翻译的认知加工机制与模式
1.翻译认知心理学理论基础
随着心理语言学的发展，我们开始关注译者在翻译中的主导地位。认知心理学就是从世界中获得信息，以信息加工为核心的心理学。认知加工过程就是感知，记忆，理解，加工。[3]翻译就是从原文获取信息，进行信息加工的心理过程。因此认知心理学为翻译研究提供了理论基础。认知心理学把人脑比作计算机的信息加工系统，大脑就是一个CPU。外界信息通过视觉、听觉、触觉和嗅觉，直接刺激神经，作用于感官。人们具有主观能动性，能对刺激信息进行整体到部分地知觉，形成种种假设，同时编码信息，提取特征。工作记忆的基本单元是概念，概念是事物本质的概括，是一系列语义表征的整合，概念与概念之间有无数个节点相连，形成一个网状层次结构。被提取的信息，有些不重要的信息会瞬间消失，并未得到加工，选择重要的信息进行高级加工，被注意的信息特征便会激活概念网络中的节点，与长时记忆中被激活的概念进行比对。如果特征明显，并能轻松收索到已储存的概念顺利匹配，以最快的速度输出最佳匹配信息，完成一次信息加工。如果特征不明显，则利用自下而上的加工方式分解特征信息，并结合自上而下的加工方式，对特征信息进行模糊匹配。如果匹配再次受阻，则又重回到刺激审查阶段。如果匹配最终失败，该新信息则作为新概念编码进入短时记忆暂存。经过复述、提取新概念，此概念便可储存到长时记忆的网状层次结构中。
2.隐喻翻译的认知加工机制及加工模式
***1：隐喻翻译模式
“翻译过程是一个双语加工过程，它是言语理解和言语产出有机结合的过程。翻译言语理解是以原语输入为开始，以概念输出结束，而言语表达是以原语理解输出的概念输入为开始，以译语输出为结束”。[4]因此，基于认知心理学的信息加工机制探讨翻译双语加工机制是有意义的。那么根据记忆的信息加工原理：首先，译者通过阅读原文，进行意***预设，分析原作者想表达的中心思想和意***，充分发挥主观能动性，利用译者的主观认知经验，对全文的风格、思想、意***有个大胆的猜想，同时也是对隐喻的语境有个大致的了解。其次，通过对有效信息的注意，提取信息特征，获取原文中语言符号表达的意义，运用自上而下和自下而上的方法加工信息，此时译者已经领悟到隐喻的表层意思。再者，译者需要将已获得的信息与长时记忆即译者的认知经验进行匹配，激活心理词库，当原文在自己的主观认知范畴内时，翻译过程极其顺利，意义得以阐释，可以跳过许多加工过程直接从阅读进入翻译加工翻译出隐喻的言外之意；当原文有一定难度时，激活失败，译者则需调动其创造性，根据原文逻辑和自身文学素养及知识积累灵活地处理文字，明示出隐喻的文化内涵。最后，译者根据译入语的语法、句法结构及文化调整语言，贴切地表达出原文传达的信息，使读者更容易接受异国文化。由此可见，译者在翻译过程中的主体地位。翻译是个复杂的过程，虽然整个翻译过程看似一个单向过程，但实际上，翻译是多次反复加工才能完成的，理解、分析、加工是交替进行的，翻译加工的精确与否、速度快慢都与译者的认知能力有关。由***中可见，译者在翻译的整个过程中起主体作用，监控、管理、调节翻译过程的实施。“没有译者便没有翻译过程，否认或漠视译者主体地位的翻译过程都不是真正意义上的过程”。[5]当然译者是以尊重原文为前提，但是译者在翻译过程中可以充分发挥其主观能动性。
四、 隐喻的认知翻译策略
译者翻译隐喻时，尽量做到译文与原文的形似、意似、神似，但是这种完美的对等往往是很难实现的。译者在翻译隐喻时，必须考虑认知因素，即文化、心理和语境因素，只有灵活采用、结合不同的翻译策略才能实现其翻译的目的。
1.直译原文喻体
唯物主义辩证法认为，事物具有共性，事物之间有共同之处。那么，翻译隐喻时，源域中的隐喻和目的域中的隐喻有部分词汇是具有共同认知的。“英语词汇的隐喻意义与汉语中对应词汇的隐喻意义是基本相同的，汉语词汇的隐喻意义与英语对应词汇的隐喻意义也基本相同”，[6]因此模式中原文隐喻信息映射到长时记忆才能激活心理词库。遵循翻译标准提出的信达雅，在翻译隐喻时，译者经常会使用异化法的翻译策略，尽量贴近原文作者的思想，采用原文语言表达方式，尊重原文的文化习俗，传达作者的思想，做到忠实原文。当然最佳效果便是译文与原文的形似，意似，神似。所以，此时译者应该进行对等翻译，使译文与原文形同意同。例如，Win-win双赢；Arm to teeth武装到牙齿；Cold war冷战；Strike while iron is hot趁热打铁。[6]《圣经》具有丰富历史文化底蕴的著作，采取直译的翻译方法翻译其中的隐喻，可让读者领略到它丰富的文化底蕴，还有利于读者学习地道的英语表达。《新约·马太福音》第5章13节记载：耶酥对他的门徒说“You are the salt of the earth. You are the light of the earth.”当译者翻译这句话时，可以采取直译的方式：“你是世上的盐，你是世上的光”。因为源域与目的域都具有共识，如模式所示，译者通过激活成功便能找出最佳关联词汇，所以此时我们可以保持原为的喻体和表达形式。盐作为生活日用品，大家都了解它的特性，可以杀死坏细胞，坏细菌。同样，光的特性是驱除黑暗。那么，读者就不难理解原文的喻体盐和光的言外之意。作为本体的基督徒，被隐喻为勇于斗争邪恶，向导光明未来的使者。
2.隐喻转化成明喻
有些隐喻的内涵意义有些晦涩难懂，同样遭遇激活失败的状况，无法找到关联词汇表达。“明喻则直截了当， 明晰易懂。故在两种认知方式相同且语言形式相统一， 而直译又显得晦涩难懂或文理不通时， 可以用隐喻明喻化的方式处理”，[7]以便读者能够快速反应。例如，He showed his North pole coldness to us tonight. 在汉语中，“北极冷酷”听上去有点奇怪，所以译者用明喻翻译成：今晚他对我们如同北极那样冷酷无情。这样听上去就符合汉语的表达方式了，明喻也使读者能轻松领悟意思了。
3.替代原喻体
唯物辩证法认为，事物具有个性，同样人类存在不一致的认知方式，即文化差异。虽然不同语言之前有不同的源域概念，但这些概念却是映射到相同的目的域。[6]正如模式中最后一步，译者要从读者的角度出发，按译语语法原则和文化习惯来传达原语中的文化概念，在汉语的源域中找到相似的隐喻概念来替代。此时可以采取替代的方式，选择读者熟悉的概念，体会原语的隐喻魅力。例如：《圣经·出埃及》中“Keep me as the apple of the eye.”从隐喻翻译机制来看，原语中的源域用苹果、眼睛来表达目的域中“珍爱的、珍爱的人”的意思。如果将原语直译到目的语，即“眼中的苹果”，则会引起读者的误解。那么此时译者应使原语概念在目的语的归化映射，用读者熟悉的概念和表达方式替代。即用目的语源域中的手掌、明珠来表达原语中目的域想表达的同样“珍爱的、珍爱的人”的意思。所以便译成读者熟知的“掌上明珠”。同理：“To rain cats and dogs.”则译成“倾盆大雨”。
五、结语
随着认知语言学和认知心理学的发展，隐喻的研究不再局限在修辞功能的范畴内，它的认知属性也受到广泛关注。本文提出了传统隐喻翻译方法的缺陷，主张从认知的角度出发，在隐喻的认知理论基础上，结合翻译方法中的异化法和归化法，分析隐喻翻译产生的心理机制、工作机制以及工作模式，关注译者在翻译过程中主导地位及其认知能力的发挥，探讨隐喻翻译的认知策略，为隐喻的翻译提供了新视角，希望译者在翻译隐喻时能够达到充分传递原文信息及其认知文化，提高译文质量，保证交流顺畅的目的。
本课题由西华大学研究生创新基金资助，项目编号：YC***201205，项目名称：从认知心理学的角度探讨隐喻的翻译
[参考文献]
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[6]王璐.论隐喻及隐喻的翻译[D].黑龙江大学，2006：49-53
认知心理学篇8
【关键词】 大学生；高校心理咨询；认知
【作者简介】叶慧文（1971—），女，江西理工大学南昌校区助教，研究方向为思想***治教育和研究。（江西南昌 330013）
高校心理咨询工作的成效，除了受咨询机构和咨询师的因素影响之外，还受学生本身对心理咨询认知水平的影响，原因就在于心理咨询需要来访者的主动参与和积极配合。作为社会中比较特殊的群体，大学生对于心理咨询的理解应当有独到之处。因此，充分把握咨询对象（直接的和潜在的）的心理行为特点，尤其是把握咨询对象对心理咨询的态度和行为趋向就显得非常重要——这也是构建我国高校心理咨询新模式的重要基础。
一、调查的对象和调查方法
（一）调查对象
从南昌市的大学中随机抽取了4所大学的大学生共491人进行调查。在选择时尽可能注意到不同院校和文理科学生的比例。调查采用不记名方式，共收回有效问卷453份，占全体被试的92.3% 。被试年龄在17～25岁之间，其中男生271人， 占59.8%；女生182人， 占40.2%。文科学生196人，占43.3%；理工类学生257人，占56.7%。
（二）调查方法
自编《心理咨询认知调查表》，用SPSS for windows 10.0进行数据统计分析和卡方检验。
二、调查结果
（一）大学生对心理咨询内容的看法（调查结果见表1）
卡方检验显示，在“人际矛盾”（X2=14.760，P=.000）和“重大的生活变故”（X2=8.979，P=.003）两个选项上文、理科表现出的专业差别显著。
（二）大学生对寻求心理帮助的态度（调查结果见表2）
对于“别人会怎样看待你去看心理门诊？”的回答，文科生比理科生更倾向于“认为可能心理不正常”（X2=4.266，P=.030）；理科生则比文科生更多地选择了“和从前一样对待”（X2=6.141，P=.013）。
当发现他人去看心理门诊时，文科生选择“认为可能心理不正常”的比率要高于理科生（X2=5.550，P=.018）。
对于亲友去看心理门诊的态度，女生比男生（X2=7.008，P=.008）、文科生比理科生（X2=8.143，P=.004）选择“认为可能心理不正常”的比率更高。
对于“如果你发现周围有人可能出现了心理问题，你会怎么办？芽” 回答较多的是：“自己给他提出改变现状的建议”（68.0%）、“开导他”（67、8%）、“建议他去看心理门诊”（56.5%）。文科生更倾向于这三个选项的选择。这三个选项X2检验的结果依次是：X2=6.107，P=.013；X2=5.137，P=.023；X2=7.416，P=.006。表现出显著的专业差异。
当有心理方面的问题出现时，大学生寻找解决的方法首先是自我调节（84.5%），其次找朋友倾诉（72.2%），再次是去看心理门诊（40.8%）。女生比男生更愿意在“找朋友倾诉”，二者差异显著（X2=11.164，P=.001）。
（三）大学生对心理咨询的理解（调查结果见表3、4）
调查表明，女生比男生更愿意尝试自己去处理心理问题（X2=6.238，P=.013），也较男生更多地选择“书籍”作为了解心理咨询的渠道，存在性别差异（X2=5.409，P=.020）。
（四）大学生对心理咨询专业人员的要求
调查结果见表5。
调查显示，女生比男生更看重“积极乐观”这一品质（X2=10.05，P=.002），文科生比理科生选择该项的比率也更高（X2=6.962，P=.008）。
对于心理咨询人员应具备的能力，女生比男生更为强调“洞察力”这一能力（X2=11.339，P=.001），文科生更加期望心理咨询人员拥有较高的人际交往能力，在这一点是专业差异显著（X2=5.111，P=.024）。
大学生们认为，心理咨询员应有广博的知识面，甚至有15.9%的同学选择了该题的全部选项。女生比男生更注重咨询人员对“社会学”知识的了解（X2=6.773，P=.009），文科生较理科生要求咨询人员有更多的“医学”知识背景（X2=7.135，P=.008）。
调查结果还显示，文科生比理科生更喜欢医生类型的心理咨询师（X2=7.263，P=.007）。
三、结果讨论
调查表明， 绝大部分大学生对心理健康教育和心理咨询对他们成长成才的重要作用是认同的，评价也较为积极，但误区也不少。表现在：首先，不少同学依然把心理咨询的服务对象片面理解为心理异常的个体，因而产生出对求咨行为的畏惧心理，进而导致对心理咨询的认知和行为的不一致性。当心理问题出现时，大学生更愿意依靠自己或朋友去解决问题，选择咨询的比率不高。其次，对心理咨询的宗旨和工作的基本原则，理解得不够深刻。很多同学认为心理咨询就是给人指点迷津，期望心理咨询人员能像医生一样，确诊开药，药到病除，由此导致对咨询效果的评价欠公正。第三，大学生对于心理咨询内容的了解不够全面，适应性和障碍性问题多，发展性问题少。第四，对心理咨询专业人员要求过高，求咨也不够及时，许多人总是要等到问题相当严重时才去进行心理咨询，而且急于求成。这些错误观点的产生，原因可能有两个方面：一是我们对心理健康尤其是心理咨询的知识的宣传、普及的力度不够。二是历史文化背景。针对上述原因，笔者提出如下解决问题的对策：第一，加强对大学生心理咨询的本土化研究，尽快建立起符合我们自身哲学观和价值观的心理咨询理论模式和技术方法。第二，构建大学生心理健康教育课程，举办心理学知识讲座等一系列行之有效的教育措施，加速心理健康及心理咨询知识的宣传。第三，教给大学生一些心理调控方法，为其进行心理自我调适提供方便。第四，加快心理咨询专门机构的建设，不断提高专业人员的业务水平。致力于发展多种形式的心理咨询活动，尤其是要更多关注网络咨询。第五，开辟多种教育形式，如刊物、网络、广播、热线等，为同学提供大量的心理知识和心理咨询服务，满足他们的需求。
【参考文献】
【1】钱铭怡，马悦.北京市大学生对心理咨询与***专业工作的认知【J】.中国心理卫生杂志，2002，（10）.
【2】杨宏飞，刘佳.875名大学生对心理咨询的认知调查【J】.中国心理卫生杂志，2005，（9）.
认知心理学篇9
心理学从信息加工的角度探讨了语言学习过程中的各种行为及其规律,因而把认知心理学研究得出的结论和实际的英语学习结合起来将会大大增强学习的效果。
1.词汇表象模型与英语教育
所有语言掌握的基础都是词汇的掌握,那么,第二语言(外语)词汇的掌握构造是如何形成的呢?认知心理学者佩维奥就这一点提出了通晓两国语言的双重编码理论,通过这一理论就可以得之,比如通晓汉语和英语的人,会把“狗”放在汉语系统,把“dog”放在英语系统,而把狗的形象放在形象系统里,于是,在这三个表象之间就形成了坚固的联系,看到狗就应该同时联想到“狗”和“dog”两个单词。那么,学习英语的中国人又是怎样的呢?因为“狗”这个汉语单词已经掌握得很好,所以看到狗当然会马上说出“狗”,而且,如果已经学习了“dog”这个英语单词,把“狗”翻译成“dog”(或反过来)也并不困难。但是,如果让他们看狗,然后比较他们说“狗”所用的时间和说“dog”所用的时间,哪个会更长呢?如果在英语课上,让中国人很充分地练习把狗的形象和“dog”联系起来,他们就会和通晓两种语言的人一样,在说出“狗”和“dog”的时候应该没有时间差。不过,如果是按照传统的“语法译读法”的方法,说出“dog”所花费的时间就会比说出“狗”所花费的时间长,这是因为,在“语法译读法”中,虽然“狗”和“dog”之间形成了联系,但是“dog”和狗这一形象却难以形成联系,因此,看到狗的时候为了说出“dog”这一单词,必须要先翻译成“狗”,再把“狗”翻译成“dog”。
这种通晓两国语言的二重符号化说法启示我们,在学习掌握第二语言(外语)的词汇时,不应该只把“符号”和“符号”联系起来学习,母语中的单词不仅与文字这种“符号”有联系,而且与形象、行为、感情等有密切的联系。奥斯古德的意义空间研究表明,单词里蕴含了形象和感情反应的内涵,在记忆“抱臂、挠头……”这种动作词组时,边做动作边记忆的实验对象要比单纯朗读的人记忆成绩好,这种现象被称为实验对象实际操作效果。以上研究和现象证明了,母语里的单词不仅与文字这种“符号”有联系,而且与形象、行为、感情等有密切联系。另外,在欧美国家也实行像“全身反应教授法”那样,从把听到的话与具体的行为动作联系起来开始的外语教授方法。那么,把这种理论和实践广泛地应用到英语教育上不也很好吗?
2.语言处理模型与英语教育
在认知心理学的语言处理模型中,人们为了理解语言,假定以下各种语言处理是必要的。
(1)词典性处理:即对构成句子的每一个单词的处理。例如,为了回答:“Was the proposal fathered by John?”这一问题时,你必须知道“father”什么意思,词典处理就使得这种理解变为可能。
(2)句法性处理:即利用句法知识解析句意的处理方法。例如:我们能够判断“On when am that bent.”这个句子不成立,这就是句法处理。
(3)语义学处理:即利用语义学知识解析句意的处理。例如,Colorless green ideas sleep furiously.(Chomsky)[ 束定芳,现代语义学{M}上海:上海外语教育出版社,2000,p47]这句话,从语法角度讲没一点错误,但是,对于有正常的英语语感的人来说,就会判断这句英语不自然。这种判断就是语义学性处理。
(4)语用学性处理:即根据说话的文脉,解析说话人的意***的处理。句子的意义并不总是和一个说话人在某一场合通过使用这一句子所要表达的意义相一致。孤立地看,“He is a fine friend”总是表示了“他很够朋友”这一意义,这是它的句子意义,是永恒的,没有时间性的。但是如果在你处于困境时,某人却舍弃不顾,拂袖而去,你对别人说“He is a fine friend”,你所要表示的意义和句子的意义则截然相反。这种理解就是语用学性处理。
原来的英语教育中,主要着眼于词典性处理、句法性处理、语义性处理的教育,好像一直没有形成语用学性处理的教育,如果是这样,今后应该更加重视语用学性处理的教育。语用功能是指说话人在特定语境中运用适合交际环境的语言形式表现出来的言语效果,它与语境有着密切的联系,如果语境不同,同一个话语可能会表现出不同的语用功能, 所以在英语教学中的阅读理解、口语、交际当中为了能够正确的理解话语,还是要重视语用性处理,更好得掌握英语这门语言。 3. 认知发展模型与英语教育 美国心理、教育学家杰罗姆·布鲁纳主要对教育作出了杰出贡献而闻名于世,为了说明智力的成(发展),布鲁纳提出了再现表象这个概念,他把再现知识的模式的
发展分为动作性表象模式、映象性表象模式和象征性表象模式这三个阶段,也就是三种不同发展水平的认知结构。有适合较大年龄孩子的成长阶段的指导方法,也有能够让低龄儿童理解高级教材的可能,同时布鲁纳认为小时候,以适合其年龄阶段的样式学习某些教材,之后以高级样式再学习那些教材的时候,就变得很有帮助了,例如,当孩子学习集合概念的时候,如果孩子处于活动性表象阶段的话,就通过玩“拿椅子”的游戏来学习集合概念;如果孩子到达印象性表象阶段,就利用积木等具体实物来学习;最后如果成长到象征性表象阶段了,就利用计算公式和符号等抽象性的样式来学习,像这样,对于同一教材,根据孩子的成长阶段,让他反复地学习,这样的学习指导方法,恰好可以比喻为螺旋阶段,也就是说,似类于螺旋上升那样,从低级逐步深化学习进入高级阶段,如果把“螺旋式课程”的构想适用在英语教育中,就像描绘圆锥侧面螺旋形状轨迹那样展开。首先从听开始,在反复学习说、读、写的同时,不断获取语音法则、语法、文法 以及词汇等领域的知识,慢慢地步入高层次水平。
参考书目:
1.许雪梅.从认知心理学的角度探讨英语教学词汇释义[J].中国教育学刊,2005,(11)
认知心理学篇10
关键词：英语阅读障碍 模式 识别记忆 知识表征
中***分类号：H319.5 文献标识码：A 文章编号：1672-1578（2017）01-0015-02
1 引言
阅读是语言学习的主要手段。培养学生具有较强的英语阅读能力，是我国高等教育英语教学的重要任务之一。Grabe（2004）指出，“阅读能力意味着高效处理文字、语言知识、策略意识、大量阅读练习、能进行批判性反馈的大脑记忆器认知资源及适当的阅读目标”。（周琳周燕，2011）“阅读障碍”一词说明在书面语言和口头语言相互转换的过程中，出现了能力缺失或暂时的与困难有关的某种阅读障碍。（达斯张厚粲徐建平孟祥芝，2007）本研究所指的英语阅读障碍是智力正常的学习者在阅读英文书面材料过程中无法对信息进行充分加工、筛选，很难使其与学习者头脑中已经存储的信息相互联系和重新组织。可见，英语阅读是一项非常复杂的心理认知活动。
2 阅读障碍中认知心理问题
认知心理学是一门研究人怎样学习知识、储备知识和运用知识的学科。英语阅读障碍正是学习者在英语阅读认知活动中出现的认知障碍。因此，从模式识别、记忆、知识表征三个认知活动的视角去分析英语阅读障碍的成因和对策。
2.1 阅读障碍与模式识别
人的认知始于人对刺激模式的识别。认知心理学主要研究人是如何从外界的刺激模式中获取感觉的信息，以及怎样应用自己的知识和经验，对感觉信息进行解释，从而获得事物的意义。（严明，2009）模式识别是对模式的觉察分辨和确认的过程。这是人们运用记忆中已储存的信息，对当前出现的刺激模式做出有效解释的过程。人能识别语言，包括口语和书面语言。这是人类特有的一种模式识别的能力。由此，人们已储存的信息，即已有的知识和经验直接影响阅读刺激模式，成为阅读障碍的影响因素之一。学习者已有的英语语音知识、词汇量、语法和句子结构知识、文化背景知识等语言信息量的不足直接对阅读过程产生消极影响。同时，学习者已有不良阅读习惯和阅读理解技巧的缺失也会导致阅读困难。为此，学习者已有英语语言与文化知识量应与阅读材料内容和难度相匹配，才可确保完成阅读任务。根据克拉申（Krashen）的可理解性语言输入假说，语言信息输入之所以能被学习者理解和吸收，是由于各种相关内容作为辅助信息伴随对象语言内容一同被学习者所接受。对于难度略高的阅读任务，阅读材料与学习者已有阅读知识和技能的相关性保证了学习者对阅读信息的获取，排除了阅读语言识别障碍。英语阅读活动中，学习者参加系统的阅读训练，阅读前补充学习相关辅助知识是完全必要的。英语阅读材料中存在的新词、新句法、新文化知识点等都是学习者必须关联性学习的对象。词语听说识记、词句归类、跨文化比较分析等都是语言关联的途径。相关联的语言信息才能确保对阅读刺激模式的分辨和解释。总之，融合相关内容输入的阅读材料是语言识别的条件，也是克服阅读障碍的方法之一。
2.2 阅读障碍与记忆
研究表明，学习者记忆容量存在个体差异，影响语言学习。（易保树罗少茜，2012）记忆容量成为阅读障碍的诱因之一。但是，记忆并不是一种单一的过程。阿特杰森和希福林首先提出记忆信息的三级加工模型，认为外界信息进入记忆系统后，经历了感觉记忆、短时记忆和长时记忆三个阶段。外部信息先输入感觉记忆，感觉记忆有丰富的信息，但很快就会消失。有些信息会重新编码进入短时记忆，短时记忆可以被看作是一个缓冲器，短时记忆也可以被看作是信息进入长时记忆的加工器。长时记忆是一个真正的信息库，信息在这里可以是听觉的、口语的、书面语言的或视觉的编码方式。这些信息的贮存可以说是永久的。在这个模型中，信息转移多半是受人有意识或无意识控制的。精确的整合性复述才能将复述材料加以组织，并与其他信息联系起来，在更深层次上加工。
学习者最初经历感觉记忆。阅读研究证明，熟悉的词是通过视觉来阅读的，不熟悉的词是通过听觉来阅读的。学习者最初获得的部分声像信息被重新编码进入短时记忆。短时记忆也称为工作记忆。工作记忆不仅可以对新阅读信息进行操作，还能对从长时记忆中提取的已有语言信息进行操作。工作记忆与阅读理解密切相关。（Baddeley，2010）段意归纳、分节命题、小节主题内容的精确复述、全篇的整合性复述可以把所有阅读信息联系起来，克服阅读信息记忆障碍。可见，学习者基于记忆加工模型的有效记忆既能帮助学习者克服阅读障碍，也能培养阅读理解能力。
2.3 阅读障碍与知识表征
知识表征是指信息或知识是如何在人脑中储存和呈现的，是外部事物在心理活动中的内部再现。知识又分为陈述性知识表征和程序性知识表征。现代认知心理学从信息加工的角度将知识看作是个体与其环境相互作用后获得的信息及其组织。学习就是一个信息加工过程。根据认知心理学家安德森的观点，通过信息加工，人们获得两类知识，即陈述性知识和程序性知识。陈述性知识是关于“是什么”的知识，包括各种事实、概念、原则和理论等。陈述性知识是显性的知识，是可以直接用语言明确讲授的。程序性知识是关于“如何做”的知识，包括如何从事并完成各种活动的技能。程序性知识是隐形的知识，是可以通过显性的训练而获得的技能。（严明，2009）研究表明，为构建学习者兼具显性知识和隐形知识的阅读能力，显性和隐形教学法的整合对英语阅读教学具有现实意义。（周媛媛，2015）英语阅读中的语音、词汇、语法等属于陈述性知识，是可以通过课堂语言教学获得的显性知识。阅读习惯和阅读理解能力等属于程序性知识，是通过设立阅读目标、培训阅读策略、创设阅读情境、体验多样化阅读练习、调整阅读评价标准等方式获得的隐性知识。英语阅读任务中，学习者必须把陈述性知识与程序性知识的学习密切联系在一起，才能获取有效阅读信息。学习者首先完成词汇和语法规则的学习，即掌握陈述性知识；然后，在大量语篇训练中理解词汇的意义和语法规则的运用，分析语篇的主题思想和篇章结
构，掌握阅读技巧。因此，显性和隐性教学法的整合是克服阅读障碍的途径之一。
3 结语
克服英语阅读障碍是一项复杂且重要的任务。学习者构建陈述性知识和程序性知识整合的阅读知识和经验，通过记忆信息的三级加工，对当前出现的阅读材料刺激模式做出有效解释。英语阅读认知活动中，学习者行之有效的记忆方法和知识的整合有助于克服阅读障碍。
参考文献：
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