学文网描写日出的词语篇1
【关键词】拟声词；拟态词；音意形的联系
1.拟声词、拟态词的定义及分类
为了能够更加如实地反映拟声词、拟态词的原态，下面以北原白秋的童谣《お花》为例进行详细说明。
***色お月さま朝の月、子山羊がめうめう***みに、萌葱のお月さま一重、蛙がころころラムネむ。
歌词中划线部分分别描写的是山羊和青蛙的叫声，像这样描写外界声音的词语称为拟声词。但是有人认为外界的声音很有趣而故意模仿发出的声音就不能称其为拟声词。例如有人喜欢模仿山羊的叫声，而且模仿的非常像，简直就像真的山羊的叫声一样，就不能称其为拟声词，而应称其为声音模仿。拟声词与声音模仿不同，它是语言的一种，不同的语言其表达方式也不同。例如：在英语中描写山羊的叫声的拟声词是“bleet”。如果是声音模仿的话，无论是日本人还是美国人，在模仿同一种动物的叫声时，发出的声音应该是一样的。
在北原白秋的《お月》中，有如下歌词。
空色お月さま昼の月、蝶々ひらひらを出た、色お月さま十三夜、狐がきょろきょろ骨盗りに。
歌词中划线部分与上述拟声词很像，可是性质却有很大不同。“ひらひら”是对蝴蝶飞舞时煽动翅膀的描写，并不是表示蝴蝶当时发出了hirahira的声音。描述狐狸的“きょろきょろ”也是如此，是对狐狸不安地环视周围的描写，而不是其发出了kyorokyoro的声音。一言以蔽之，用文字化的声音描写事物状态的词称为拟态词。
2.拟声词、拟态词的音形意之间的联系
本文以浅野鹤子编纂的《拟声词拟态词词典》中出现的词条为考察对象来分析拟声词、拟态词的音与意、形与意之间的联系。
2.1 音与意的联系
拟声词通过声音模仿的方式在构成时尽量选择与实际发出的声音相似的音节。例如：
び出してきた鼠が部屋中走り回るので、女たちはきゃきゃいで逃げまどう。
バスの中で、ごほんごほんせきをする男の人がにいてになった。
“kyakya”描写的是由于惊恐、喜悦等而发出的尖锐的叫声；“gohongohon”描写的是持续咳嗽而发出的声音。这两个词都是模仿实际发出的声音而创造出来的拟声词。
拟态词就不那么容易通过简单的模仿而被创造出来。拟态词的构成是遵循一定规律的。首先，从元音来看，音节中带元音“e”的拟态词的数量极其稀少。如果拟态词中有元音“e”，那么它多半表示人品性不好或是带消极意义的说话人不愉快的心情。例如：“べちゃべちゃ”指持续不断地讲话，给人一种不快的感觉的样子。元音“i”则通常用来描述小的、高的、尖锐的、移动快的事物。而元音“a”“o”则有与其对立的倾向。元音“a”通常用来描述事物声音大、状态轻。元音“o”通常用来描写事物笨重迟缓等。例如：“ひひ”用于描写因痛苦而发出的悲鸣声；“わわ”表示放声哇哇大哭的样子；“のろのろ”表示慢慢吞吞的样子。其次，从辅音来看，像“g z d b”等浊辅音一般用于描写大的、迟钝的、笨重的、不洁净的事物；而其相对应的清辅音如“k s t p”通常用于描写小的、锋利的、轻盈的、干净的事物。一般来说浊辅音要比相应的清辅音描述的程度深。例如：“けらけら”用于描写轻轻地发出的伴有愉悦心情的笑声；“げらげら”则用于描写毫不掩饰地捧腹哈哈的大笑。
如上所述，拟声词通过声音模仿的方式建立与实际发声的词意之间的联系，而拟态词主要通过选择不同的元辅音来表达相应的特殊含义。
2.2 形与意的联系
根据词形可将拟声词、拟态词分为以下几种类型：基本形、促音形、拨音形、长音形、り音形、词干反复形以及混合形。下面以描写呼吸的“ふ”为例来说明拟声词、拟态词词形与词意之间的联系。
ふっとため息をもらす。
ふんと鼻の先であしらう。
机の上をふと吹いてほこりをう。
が高いのか、ふっふっと苦しそうに息をしている。
ふふんとやっと鼻の通りをよくする。
上述例句中划线部分的词都是从“ふ”的基本形派生出来的。促音形“ふっ”表示一瞬间轻轻发出的叹息声。拨音形“ふん”表示强烈地一下子呼出气体的声音。长音形“ふ”表示轻轻地长呼气的样子。词干反复形“ふっふっ”表示短促地呼气的样子。“ふふん”表示短时间间隔内从鼻子里发出的哼哼的声音。由此可见，拟声词、拟态词的词形构成有以下几个特点。促音形由于发出促音而突然停止，因此其倾向于强调一瞬间的状态。拨音形在力量方面给人以强大的感觉。长音形给人以动作、状态延长之感。词干反复形倾向于动作的连续。而混合形根据组合形式不同，表达的意思也不同。上述例子中的“ふふん”是基本形和拨音形的组合，倾向于动作的反复、有力。表示呼吸的“ふ”的派生词中没有り音形词，下面以描述笑的样子的“にやにや”为例进行说明。“にやにや”表示由于内心的喜悦而窃笑的样子。“にやっ”表示不连续的一瞬间的笑。“にやり”表示内心认为某事进行得顺利的瞬间不由自主地浮现出来的笑。因此り音形词不仅表示动作的瞬时性，还包含其状态轻盈、柔软、缓慢等含义。如上所述，拟声词、拟态词的词形根据其组合形式不同，可以表达相应的特殊的含义。
3、结论
拟声词、拟态词因其具有丰富的描写力而被日本人广泛使用以弥补和语词汇数量少及日语动词表达意思模糊的弊端。通过对日语拟声词、拟态词的音、形、意之间的联系的考察，得出以下结论：①日本人有很强的模仿力。②日本人有很强的创造力。③日本人的内心特别细腻。
参考文献
[1]浅野子.音辞典[M].角川店，1979年.
[2]山本弘子.日语拟声拟态词・高级[M].北京：北京大学出版社，2001年.
[3]吴丹.日语拟声词拟态词的形态学特征[J].涪陵师范学院学报，2006，（5）.
[4]张剑.日语拟声词拟态词语音特征及语法功能[J].湖南科技学院，2007（5）.
描写日出的词语篇2
关键词：高中英语 作文教学 语言结构
英语的语言结构模式是一种集合名词、动词、形容词、副词组合而成的句型模式。学生学习英语时往往看到英语经典名著中的句式写得漂亮、读起来流畅，自己却不知道如何将学会的英语词汇构成句子。由于受中文的影响，学生还常常把中文语言的结构模式套到英语里使用，变成中式英语。
英语写作教学的特点是学生可以边写、边想、边改，学生在写作的时候可以得到英语语言结构的锻炼，学生如果能长期在英语写作中受到英语语言结构的锻炼，日后在口语交谈中，也能慢慢用正确的语言结构说出英语句式，不至于说出让人难以理解的中式英语。因此，英语教师要在英语写作教学中针对英语语言结构的使用方法对学生进行专门的训练。
一、保持句式的一致性
学生在英语写作的时候，有时会同时从好几个角度对一件事情进行描述。他们一会儿使用第一人称的叙述方法，一会儿使用倒叙，一会儿使用插叙 。学生的写作角度不停地变换，写到最后学生自己也不知道该用哪种角度表达比较好，读者阅读后也容易思路混乱，不知道学生到底是在针对哪个角色写、针对哪桩事件写，这使学生作文的语言结构常常出现问题。高中生通常对英语语言结构掌握得还不够稳定，还没有掌握复杂的写法，因此，教师在引导学生学习写作的时候，要引导学生先从保持句式的一致性学起。
比如，教师在指导学生学习《Advertising》时，学生写了如下耐火砖的广告：
If you use firebricks round the walls of the boiler， the heat loss can be considerably reduced.
教师要引导学生理解，用这种方式写广告，是在以第三人称客观描述的方式描写耐火砖的优点，如果使用客观描述的方法，就不能在句子中突然转换人称，否则阅读的人就不知道学生到底想描写什么。
二、保持句式的连贯性
学生在写作中常出现的另一个结构问题就是每句话都太短，明明可以用一句话完成，学生却把句子分为好几句，使句子没有连贯性。学生不敢写长句子是由于他们的基础知识不够，怕写长句子写得不好出现语法错误，所以宁可把句子分割成一段一段的短句子。学生觉得用英语写作，只要句子不犯语法错误、表达得正确无误、对方看得懂就可以了。然而过于零碎的短句会使句子没有连贯性，使句子虽然表达正确，却没有艺术美感，毫无感染力。
比如，教师在指导学生学习《Science versus natur》的内容时，学生写下以下的句子：
We can store electrical energy in two metal plates separated by an insulating medium. We call such a device a capacitor， or a condenser， and its ability to store electrical energy capacitance .It is measured in farads.
以上是学生在教师的指导下写出的结构正确的句子。在这段话中，学生用几个主语来陈述自己的观点，通过设置不同的句子重点描述，就可以从不同的角度来描述同一件事情，避免了主体单一，避免了句式的零碎，避免了描述的呆板。学生在学习写作这类长句子时，刚开始可能不会有信心，教师要引导学生多看一些较复杂的英语小说、科学论述材料等，让学生揣摩长句子的写法。学生只有阅读大量的英语材料，了解到如何将句式连贯起来，日后才能写出优美的句子。
三、保持词句的表达力
初中学生在描写一个事物或现象的时候，常常为了加强自己的表达效果，在英语句子中大量使用形容词。学生觉得形容词越多，句子就越华丽，句式就越漂亮，却不知道这犯了英语语言结构失重的毛病。要想让英语句式表达得生动有力，需要学生在语言描述中选准一个关键词，这句话就以这个关键词为描述中心，在这个句子中，要用简洁、生动、有力的词汇围绕这个关键词来进行描述。如果学生觉得自己对这个关键词有需要再度描述的地方，可以另起一个句子，对它进行追加描述。
比如，教师在指导学生学习《Language》一课时，教师可以引导学生阅读莎士比亚的文章，莎士比亚的名篇《奥赛罗》中有一句话：
Good name in man and woman， dear my lord， is the immediate jewel of their souls： Who steals my purse steals trash； it's something， nothing.
教师可以帮助学生理解这句话的表现力，该句子要描写名誉的可贵，它不是直接陈述名誉多么好，而是采取多个主题来描述，用排比的方式达到最佳的表达效果。学生阅读到这个句子时，会感觉到这个句子句式优美、耐人寻味。
教师要让学生理解，要增强句子的表现力，不能单纯依靠不断地增加形容词，而是要精选具有表现力的词句。学生刚开始用英语写作时，很难用自己已学过的英语语言结构完成一个句式优美的句子，教师要引导学生阅读英语世界名著。比如小仲马的《茶花女》、艾米莉・勃朗特的《呼啸山庄》等，它们都是句式优美的代表。学生可以一边阅读一边揣摩语句表达的方法，逐渐培养出英语语感，日后学生就能知道如何写出具有表现力的英语句子了。
总结
学生在进行英语对话或者英语写作时，英语结构会出现一些问题，教师可以使用以上的方法引导学生通过英语语言结构的应用提高写作水平。
参考文献
描写日出的词语篇3
关键词
双语词典描写主义《英汉大词典》第二版
引言
词典编纂和研究中素有“规定主义”和“描写主义”之争。约翰逊在《英语词典》序言中提出，词典的作用应是“固定我们语言的发音，促进语言的成熟，保持语言的纯洁，确立它的用法，延长它的持久性”[实际上，同样是在这篇序言中，约翰逊的观点随后也发生了一些变化(李荫华1980)]，这一向被词典学界认为是规定主义的滥觞。20世纪以来，以布龙菲尔德为代表的描写主义语言学主张不以经典传统为依据而是以对语言全面的、系统的、客观的描写资料为依据进行词典编纂，对有争议的语言现象如实记录，不作正误优劣的主观判断。这给英语词典的传统编纂理论带来了巨大冲击，《韦氏三版新国际英语词典》就是深受这种思想影响的产物，被视为描写主义的代表作。此后的词典编纂都用侧重描写的“实用性”取代了“纯正性”。沈家煊(2005)指出，回顾17世纪以来国际上词典编纂的历史，我们不能不承认一个事实，那就是“规定主义”已经是一个相对陈旧的观念，词典编纂的发展趋势是从规定性转向描写性，从强制性规范转向指导性规范，而不是相反。
然而，国内目前对词典编纂中描写主义的研究主要还是集中在单语词典，尤其是英语词典上。如对《韦氏三版新国际英语词典》中描写主义编纂思想的研究(李荫华1980)。这类研究多关注对拼写、读音、例证选用(从已故名家著作中的书证到在世一般作家作品、电视报刊用语甚至俚俗口语的转变)、语用语域标注以及用法说明等的描写研究。双语词典描写主义的相关研究(盛培林1999；李明，周敬华2000)也都以《英汉大词典》中用例证显示语法信息(是否及物、是否可数等)为例，论证《英汉大词典》主编陆谷孙在该词典第一版前言中提出的“尽量避免作孰优孰劣的评判和孰可孰不可的裁断”这一描写主义思想。本文以《英汉大词典》第二版为例，指出双语词典应该恪守描写主义尊重语言现实的原则，适当兼顾规定性(详见“语用标注”和“惯用法说明”部分)。具体表现在：在新词、新义的收录上，《英汉大词典》第二版应继续发扬《新英汉词典》开创的大胆收录新词的传统；在释义方面，尽量采用已被社会和相关行业和学科领域接受的汉语对应词，避免冗长的解释性释义；根据语言的最新发展，描写和规定兼顾，提供必要的语用标注和惯用法说明；义项排列尽量充分反映语言的变化；在编者立场上，力求客观公允。本文力***拓宽词典研究中描写主义的内涵，为双语词典在收词、释义、语用标注、惯用法说明、义项排列、编者立场等方面提供理论依据与指导，也为双语词典研究、双语词典评论提供新的视角。
一、对源语词目收录的描写
描写主义“照实收录”的方针反映在收词上，主要表现为注意口语词语的收取和对新词选取尺度的放宽(李荫华1979)。因此，双语词典在侧重稳定性的同时，在新词收录上也要注重实用性即查得率，充分应用注重实录的描写主义原则。随着互联网时代的到来，新词的涌现速度和规模今非昔比，加之词典对新词收录多持保守态度，双语词典对新词的收录往往略显滞后。
据笔者粗略统计，nutrition facts(营养标志)、environmental hormone(环境激素)、carbonfootprint(碳足迹，一种新的用来测量某个公司、家庭或个人因每日消耗能源而产生的二氧化碳排放对环境影响的指标)、bird flu(禽流感)、street spam(街头小广告)、wardrobe mal—function(服装故障，走光)、drama queen(小题大作、大惊小怪的人)、paraskevidekatriaphobia(13号星期五恐惧症)、divot stomping(踏草皮，马球运动中场休息时，观众将因为赛马的奔驰和急停而被掘出的草皮放回原处，用力踏实)等新词，escort(陪游，)、bank(用于循环再利用的废旧物品回收站)、nerd(电脑高手)、decanter(醒酒器)、initiative(计划，战略，项目)等词的新义，《英汉大词典》第二版均漏收，应引起注意。
二、对释义的描写
在1983年的国际词典学研讨会上，Zgusta提出，双语词典不应提供解释或定义，而应该提供目的语中的真正词汇单位，如果嵌入上下文中可以使得译文流畅(Zgusta1984)。从这个意义上讲，双语词典也被经典地称作翻译词典，因为它给用户提供语义对等词(Hartmann 1989)。可见，双语词典肩负着为源语词汇在目的语中找到准确对应词的艰巨任务。
描写主义尊重语言现实的主旨同样适用于双语词典对释义的描写。于海江(2006)指出，双语词典的词目和释义分属两种不同的语言，既然是描写，就应该对两种语言都采取描写主义的态度。但《英汉大词典》第一版的描写主要是针对英文而言的，其汉语释义仍未摆脱规定主义的观念。这种情况在新词的释义中表现得尤为突出，许多对应词都是编者自创的，汉语中已经流行的用语却未被采用。第二版试***把描写主义贯彻到汉语译文当中，尽量使用汉语习惯用语，避免杜撰。(于海江，陆谷孙2006)
描写日出的词语篇4
1、描写人物外貌的词语
虎头虎脑 眉清目秀 面红耳赤
白净柔嫩 满面红光 满头银发
目光炯炯 双目如潭 火眼金睛
浓眉大眼 慈眉善目 气宇轩昂
高大魁梧 英姿飒爽 衣着得体
2、描写人物表情的词语
眉开眼笑 破涕为笑 捧腹大笑
笑逐颜开 满面春风 洋洋得意
和颜悦色 悠然自得 容光焕发
神采飞扬 气势汹汹 神情沮丧
愁眉苦脸 没精打采 泪流满面
3、描写人物心情的词语
心花怒放 满心欢喜 归心似箭
心旷神怡 心潮起伏 心悦诚服
心事重重 忧心忡忡 心如刀绞
悲痛欲绝 怒火中烧 心惊胆战
心慌意乱 心急如焚 心灰意冷
4、描写学习态度的词语
勤奋 刻苦 认真 专注
钻研 踏实 勤恳 虚心好学
发奋苦读 脚踏实地 不耻下问
精益求精 刨根问底 废寝忘食
手不释卷 如饥似渴 持之以恒
一丝不苟
5、专心学习的词语
聚精会神 全神贯注 屏息凝视
津津有味 掩卷沉思 神情专注
目不转睛 专心致志
6、描写山的词：
崇山峻岭 山明水秀 悬崖峭壁
峰峦雄伟 漫山遍野 江山如画
还我河山 湖光山色 山穷水尽
大好河山 刀山火海 地动山摇
锦绣河山 逼上梁山
7、描写水的词：
水流湍急 一泻千里 波澜壮阔
波涛汹涌 津津有味 炯炯有神
铿锵有力 红日欲出 红日未出
红日初升 红日喷薄 红日艳艳
旭日初露 旭日初升 旭日东升
旭日临窗 旭日将升旭日当空
晓日初升 朝阳初升 朝阳火红
太阳升高 太阳高起 日出旭旭
轻巧灵便 飞速驰骋 轰鸣奔驰
呼啸而过 风驰电掣 扬帆远航
乘风破浪 泛湖观景 追波逐浪
平稳行驶 起锚开航 顺水行舟
平稳起飞紧急迫降 直插云天
穿云破雾 腾云驾雾 空中盘旋
低空飞行 倾斜飞行 徐徐降落
晶莹剔透()
8、描写人物外貌的词：
虎头虎脑 眉清目秀 面红耳赤
白净柔嫩 满面红光 满头银发
目光炯炯 双目如潭 火眼金睛
描写日出的词语篇5
一、拼音
1.声母、韵母、整体认读、字母。 () 2.标调规则：看见a母别放过，没有a母找o、e、i、u并列标在后。
3.u上两点省略的规则。(遇到j q x，摘掉乌纱帽)
二、汉字
1.基本笔画、笔顺规则、偏旁部首、间架结构。 2.查字典：能够熟练地运用音序查字法和部首查字法。
3. 同音字、多音字和形近字。(能够准确认识小学生阶段所要求掌握的生字词，以及多音字的各个注音和组词，以及形近字的辨别。)
三、词语
1.成语、歇后语。 2.量词和“的、地、得”的用法。 能够准确填出数词与名词之间所适合的量词 的、地、得用法：①词前面的修饰成分，用“的”字衔接，作名词的定语; ②动词前面的修饰成分，用“地”字衔接，作动词的状语; ③动词或形容词后面的补充、说明成分，用“得”字连接，作动词或形容词的补语。 “地”后面跟动词，比如大声地唱;“的”后面跟名词，比如我的钢笔;“得”后面跟形容词，比如跑得快。 3.近义词、反义词的词语归类。 能够熟练填出词语的近义词、反义词。 4.词语的仿写。 仿照所给例子，能写出相同形式的词语。如：AABB式(高高兴兴)、ABB式(绿油油)、ABCC式(神采奕奕)、AABC式(津津有味)、ABAB式(商量商量) 5.常用的八种关联词。()
四、句子
1.扩句、缩句、整理句子顺序。 2.句子中所运用的修辞手法。(常用修辞手法有：比喻、拟人、反问、设问、反复、排比、夸张、对比。能准确说出句子中所运用的修辞手法，并简要说出其作用。) 3.四种句式的互换：a陈述句、把字句、被字句;b肯定句与否定句;c陈述句与反问句;d直接叙述与间接叙述的互换。 4.八种病句的类型。a成份残缺;b词序颠倒;c用词不当;d前后矛盾;e搭配不当;f意思重复;g分类不当;h指代不明。 5.格言、经典诗句以及小升初必备古诗80首的背诵及默写。
五、标点
11种标点符号：句号、逗号、问号、叹号、冒号、引号、顿号、书名号、省略号、破折号、分号。(能正确填出句子中所缺少的标点符号，并能够说出省略号、破折号在句中的作用)
六、阅读
1.朗读、默读和背诵。
2.联系上下文理解文中词语的意思。
3.分辨实写与联想的语句。了解联想与比喻的异同点。
4.概括主要内容和中心思想。
5.体会文章详略的方法及作用。
6.体会文章的表达方式：叙述、描写、说明、抒情、议论。
7.人物描写的外貌描写中的肖像描写、语言描写、动作描写、神态描写、心理描写五种描写方法。
七、写作
(一)应用文 请假条(借条、收条和领条)、日记 、留言条、通知、启事、信件(书信、感谢信)、写板报稿、 (二)大作文。
1.侧重叙事的记叙文。
①六要素：人物、时间、地点、事情起因、经过、结果。
②记叙的顺叙：顺叙、倒叙、插叙、补叙、记叙五种。顺叙：事情发展顺序、时间顺序、地点转换。
2.侧重记人的记叙文。
①选择自己最熟悉、最了解、最有感情的人来写。
②抓住最能反映他(她)的好思想好品德的典型事例来写。
3.写景、状物的记叙文
①抓住特征，准确描述。
②空间顺序：从远到近，从上到下，从大到小，从里到外，从外到里等
4.提供材料的作文
描写日出的词语篇6
1.1.关于“的”的研究
现代汉语虚词中，“的”字是研究得最透彻的。对“的”字的深入研究始于***熙1961年的《说“的”》。由于“的”本身在现代汉语虚词中的重要地位，也由于***熙在分析方法上的新颖，该文引起了汉语语法学界的极大重视，引发了持久而深入的讨论。
***熙(1961)认为“的”可以分为副词性后附成分“的[,1]”、形容词性后附成分“的[,2]”和名词性后附成分“的[,3]”。“的[,1]”和“的[,2]”相当于唐宋时期的描写性的“地”，而“的[,3]”相当于唐宋时期的区别性的“底”（***熙，1966）。
从意义上看，吕叔湘(1943)认为，“地”是“描写性”的而“底”则是“区别性”的。***熙认为两者由于语音上的合并导致了书面写法的归并，而根据分布和功能，实质上仍应该分成三个“的”。
认为三个“的”可以进行某种程度归并的主张，最初表现在合并“的[,1]”和“的[,2]”的认识中。黄国营(1982)认为只应该分出两个“的”：一个“的”不改变其前置成分的语法性质，另一个“的”改变其前置成分的性质。正好分别相当于历史上的“地”和“底”。陆丙甫(1992)也曾指出“公然、奋勇”等词是作为实词的“唯状形容词”而不是作为虚词一类的副词，可看作特殊的、功能不全的形容词。这实际上也支持了“的[,1]”和“的[,2]”的合并，因为“的[,1]”和“的[,2]”的区分完全建立在区分作为形容词和副词的“X de”的基础上。如把可以带de而只能作状语的“X de”，如“偷偷 de、公然 de”看作形容词，“的[,1]”和“的[,2]”的区分也就不必要了。
近年来不少学者进一步对“的[,2]”和“的[,3]”的区分提出疑问，认为它们其实是同一个语素，“X的[,2]”和“X的[,3]”的区别是由X决定的。胡裕树、范晓(1994)率先提出众多用法的“的”背后存在一种同一性。此后沈家煊(1995、1999)、袁毓林(1995)、石毓智(2000)、张敏(1998)、郭锐(2000)都陆续撰文赞同将“的”作统一的处理，虽然他们的具体分析不同。
袁文和石文都强调“的”字结构共同的区别功能。石文认为，“的”的基本功能是“从一个认知域中确立出成员”。沈文从标记理论出发认为“的”具有标记“有界”定语的功能。由于“有界—无界”这一对概念同“区别—描写”和“离散—连续”是自然组配，因此可以说沈文对“的”字功能的看法同“区别性”密切相关。石文在分析“的”的区别功能时也强调，“的”字短语具有离散性和确定性的双重特征。这离散性就同“有界性”密切联系。
张文从“距离象似动因”出发认为“的”具有增加定语跟核心名词之间认知距离的功能。距离象似动因是语言临摹性(iconicity)的一个表现，在所有语言结构中都或多或少存在，所有虚词都有这种功能，“的”当然也不例外。因此，距离象似动因不能充分反映“的”本身的个性特点。
郭文批评了***熙把“的[,3]”看作名词化标记并把“X的[,3]”看作名词性结构的处理方法，认为“的”字结构在词汇平面是修饰性的，在句法平面才有指称性。这个路子跟本文的处理有相似之处。但是郭文着重论证“自指”、“转指”和“名物化”等概念不是词汇平面的现象而是句法平面的现象，并没有区分修饰性中的描写性和区别性。本文则进一步论证“的”的基本功能是描写性而不是区别性。
我们同意虚词“的”字的各种用法的同一性，但是认为它本身的基本功能是作描写性标记，而区别性或指别性功能是描写性在一定条件下派生出来的语用功能。
本文着重分析：什么样的定语在什么样的位置以及怎样的篇章环境中不能、容易或必须带“的”，从而总结出“的”的基本功能。
1.2.描写性、指别性不是同一平面的概念
在正式进入讨论之前，先澄清一下“描写性、区别性、指称性”等有关概念。
“描写性”和“区别性”都属于修饰性。但是“描写性”从内涵去修饰核心成分，告诉听话者“怎么样的”。而“区别性”及“指称性”强调所指的外延，告诉“哪一个／些”。逻辑学中内涵和外延密切相关，双方间存在着反比关系：内涵越丰富外延越小。***熙(1956)就敏锐地注意到：“一类事物经过描写之后就不再是普遍的概念，而是特殊的概念了。因此描写性定语往往带有潜在的指称作用。”这个观察是很深刻的。根据这个说法，可以说指称作用是描写性所派生出来的功能。本文很大程度上是对朱氏这一见解的发挥。
Xu(1997)曾注意到，虽然无定名词通常不能作主语，如(1a)所示，但是无定名词在添加了一些描写性的定语后，出现在主语位置就比较能接受，如(1b)所示。
(1)a.？一条狗跑进屋里来了。
b.一条白白胖胖的狗跑进屋里来了。
这个现象也显示了描写性和区别性的关系：描写可以增加指别性，“一条狗”是不定的，但是“一条白白胖胖的狗”的有定性就比较强，因此更容易在主语位置上被接受。
因此，“白白的”与“白的”的对立，或者说“的[,2]”与“的[,3]”的区别，并不是描写性和区别性的对立，而是是否带有感情色彩的对立，“白白的”有主观的感情色彩，而“白的”没有（***熙，1956）。另一方面，这种区别是有程度性的对立：“白白的”不仅有感情色彩，而且是某种程度的“白”，因此它不能再受程度副词和带有感情性的程度副词（如“挺、太、怪、可”）的修饰。当然，有感情色彩的形容词，可以说具有更强的描写性。从这个角度，可以说“的[,2]”比“的[,3]”具有更大的描写性。但这不等于说“的[,3]”就没有描写性，或者说“的[,2]”就不能派生出区别性。例(1b)就是一个“的[,2]”增加了区别性或指别性的例子。
其次，说描写性和区别性这两个概念不直接冲突，还因为它们分别属于两个层面。描写性是指定语同核心名词的语义关系，是结构内“核心导向”的语义概念；而指称性是指成分和外部世界的所指关系，是结构外的语用概念（陆丙甫，1998）。正如一个句子成分可以既是语义上（相对核心动词而言）的受事，又是语用上的话题一样，一个定语可能语义上既有描写功能，语用上又有指称功能。
在语义关系和语用关系之中，前者更基本、更稳定，可看作分析的出发点（陆丙甫，1998）。这个道理也适用于定语。同时具有描写性和区别性的定语，它的描写性是“无标记”的基本意义，而区别性是“有标记”的附加意义。
这在形式上也可以得到证明。例如“那本红的书”中，“红的”如果要表示“是红的而不是其他颜色的”这一区别意义，回答“哪一本书？”时，往往要重读。重读和非重读相比，重读是有标记形式。要表示区别意义，除了重读之外，还可以通过语序变动去实现，如把“红的”前移到指别词前，说成“红的那本书”。与本来位置相比，移位后的位置是有标记位置。总之，无论重读和移位，都是对无标记的初始形式有所作为，并且都在原来的描写意义上增加了新的区别意义。换言之，区别性意义是需要一定条件激发的派生意义。或者说，描写性意义是必然的，而区别性是潜在的意义；这个潜在意义最终落实，需要一定的语用环境。需要指出的是：原来的描写性意义并没有消失，只是显得不那么突出了而已。正如受事宾语提升为话题之后，初始的受事意义并没有消失，不过因话题意义的突出而被削弱了而已。
关于描写性和区别性之间这种差别的另一个形式证明是：在描写性定语标记和区别性定语标记采用不同语音形式的某些汉语方言中，两者可以并列出现（***熙，1980），犹如日语中语义性的格助词之外还可以加上话题等语用标记（陆丙甫，2000），并且重出时，总是描写性标记更靠近定语，在内层，而区别性标记在外层。这不仅显示了描写性和区别性是可以共存的，并且也直接显示出描写性同定语的关系更紧密，是定语更内在的、深一层的意义。
其实，在“底”、“地”分化的年代，这两个字也有连用的情况，并且连用的顺序也是描写性的“地”更靠定语核心（祝敏彻，1982）：
(2)恁地－底地位，是主学者而言。（《朱子语类》69）
(3)所谓游手，只是恁地－底人。（《朱子语类》109）
再看“区别性”跟“指称性”的差别。虽然它们常常被替换使用，但实际上这两个术语并不同。首先，“区别性”是定语的功能，而“指称性”是整个名词短语，包括省略了中心名词的名词短语的功能。其次，“区别”隐含着跟语境中同类事物的对比，而指称并不强调对比，因为有些事物在语境中是独一无二的、唯一的，对它们的指称就跟“区别”无关。事实上，指称性最大的所指，是语境中“不指自明”的、唯一性的事物，人称代词和专有名词就是如此。英语中定冠词the，除非重读，一般没有区别性（因此不能用来回答which“哪个”），而指别词this、that就有区别性。例如the sun中的sun，就一般日常思维来说，是唯一的，不是表示泛指的“恒星”；因此这里的the也没有区别作用，但有指称标记的作用。“指别性”这个术语，也许可以概括“指称性”和“区别性”，可以用于不需或难以严格区分两者的情况下。例如可以用“指别词”来概括英语中的定指冠词及“这、那”等区别性的指示词。
总结“描写性、区别性、指称性”三个概念的关系，大致上可以说“描写性”派生出“区别性”，而“区别性”又派生出“指称性”。关于这一点，本文第五节会进一步解释。
1.3.***熙分析的局限
既然描写性和区别性可以共存于一个定语中，那么，对于一个兼有描写性和区别性的定语，如果带“的”，可以说它是描写性的标记，也可以说是区别性的标记。两者如何取舍是个复杂问题。
如果要回避这个难题，就不妨笼统地说它就是一个定语标记。但是这个说法的缺陷是，许多定语没有“的”。最明显的是指别词和数量词充当的定语。很明显，“的”只适用于部分定语。这部分定语的特点是什么呢？这就需要对定语作分类。
从语法角度和形式主义观点去看，可以把定语分成可以自由扩展的定语和不能自由扩展的定语。指别词和数量词都不能自由扩展。此外，许多人看作合成词内部成分的光杆定语（***熙所说“粘合式定语”）也是不能扩展的。看来，“的”只适用于“能够自由扩展的定语”，或者说“短语性的定语”。这个结论的解释面确实很大，但还是有照顾不到的地方。例如，“非谓形容词”也不能扩展，而非谓形容词定语是可以加“的”的。此外，如下的对比也不是用定语的能否扩展所能解释的。
(4)a.教室里坐着许多（的）学生。
b.许多（？*的）学生坐在教室里。
两个格式中的“许多”都能扩展为“许许多多”，并且扩展后仍然可以不带“的”。“许多学生”这个短语，虽然不含“的”，其中的核心名词“学生”仍然能扩展，如“许多［新来的学生］”。相反，“许多的学生”反而不能扩展成“许多的［新来的学生］”。另一方面，(4a)中的“的”可有可无（凡可有可无、能省略“的”的用括号表示，下同），但是(4b)中的“的”很勉强（凡不能加“的”的在括号内加问号或星号表示，下同）。这个现象用“的”只能插入双方都能扩展的结构中的说法也难以解释。
显然，除了形式上的要求之外，“的”的分布还受到其他的限制。我们来看看“的”的分布是否同定语的意义分类有关。***熙(1961)已经成功地作了初步分析。他把定语分成两类：（复杂形式的）状态形容词定语和其他定语，后者包括（简单形式的）性质形容词和动词、名词等等。前者后附的是“的[,2]”，相当于近代汉语中的“地”；后者后附的是“的[,3]”，相当于近代汉语中的“底”。而这两类定语的意义也大致可以分别归入描写性的和区别性的。如果就朱氏的材料而言，他的分析大致上可以成立。
但是朱氏的分析有两点不足。一是其分析只局限于能带“的”的定语，而没有分析不能带“的”的定语，如指别词和数量词等情况。二是没有深入分析定语带不带“的”同句法位置的关系，如上面(4)那样的例子。下面的分析，可看作是对朱氏分析的不足所作的补充。
二 “的”的描写性本质
2.1“的”跟描写性及定语位置的关系
在兼有描写性和区别性的定语中，我们当然看不出“的”到底是描写性标记还是区别性标记。如果“的”分布同描写性、区别性的划分确实有关的话，为何不首先从那些比较单纯的、只有描写性或区别性的定语去看？
指别词定语是典型的纯区别性定语，它们从来不带“的”。而复杂形式的形容词，即***熙所说的“状态形容词”，一般认为是纯描写性的，它们几乎永远带“的”。这就是我们认为“的”是描写性标记的基本出发点。下面我们深入到一些比较复杂的情况。
关于“的”的描写性，还可以从下面的例子中看出。
(5)a.什么／这／那（*的）人
b.怎么样／这样／那样*（的）人
同区别性的“什么／哪／这／那”不能带“的”（不能带“的”的，用括号内的星号表示，如5a）相反，基本上是描写性的“怎么样／这样／那样”，在直接修饰名词时必须带“的”，如“这样*（的）人”（必须带“的”的，用括号外的星号表示，如5b，下同）。
“怎么样／这样／那样”不带“的”而作定语情况也存在，条件是必须出现在数量词前。下面我们来分析其原因。
(6)a.一个怎么样*（的）人？
b.怎么样（的）一个人？
(7)a.一个这样*（的）人
b.这样（的）一个人
跨语言的研究显示，如果若干定语都前置于核心名词，那么数量成分前面的定语主要是区别性的，而后面的成分主要是描写性的（如：陆丙甫(1988)关于汉语，Halliday(1985)关于英语，Seiler(1978)关于德语，Chesterman(1991)关于芬兰语）。一个简单的例子是，一般不能问“红的哪三本书”，但是可以问“哪三本红的书”。因为“三本”前的位置是区别性的；这里既然用“哪”提问，可见指别还不清楚，这就同出现在区别性位置的“红的”相矛盾。下面我们用这个位置同意义的对应规律来分析汉语中一些比较微妙的，如上面(6-7)这样的情况。
“怎么样／这样（的）”在“一个”之后，倾向于询问或表示性格、素质、品德等内在的性质，而“怎么样／这样（的）”在“一个”之前，倾向于询问或表示行为、打扮等等外在的特征。外在特征和内在性质相比，具有更大的认知上的区别作用，也就是具有更大区别性。而更大的区别性往往可以不用“的”，这就显示了“的”同区别性的关系不密切，或者说不很匹配。反过来也就是同描写性的关系比较密切而和谐。
成分前置时因具有更大区别性而常常不用“的”的例子还有：
(8)a.那三本张三*（的）书
b.张三（的）那三本书
为什么前置的“张三”可以省略“的”而后置的不行呢？除其他因素之外，同前、后置时的意义不同也有关，这可以从下例看出。
(9)张三（的）那本李四*（的）书
前置的“张三”很容易解释成书的“所有者”，而后置的“李四”很容易解释成书的“内容”，即“关于李四的”。“所有者”无关书的性质，同书的关系是偶然的、松散的，是临时的区别、定位成分。而“内容”就是书的稳定的内在性质，具有更大的描写性。当然，上述解读不是唯一的，事实上(9)在不同语境下可以有不同解读。但是不管如何解读，似乎都服从如下的顺序：
(10)借书者／买书者＞书主／卖书者＞翻译者＞作者＞内容
前面的名词所取的意义必须前置于后面的名词所采取的意义。这个顺序反映了有关书的性质的稳定性，越后面的意义越能反映书的特点、性质，因此也就具有越强的描写性。例如翻译者和作者相比，显然作者更能反映书的性质。因此(9)可以理解成“张三翻译的那本李四写的书”，而不可能是“*张三写的那本李四翻译的书”。（注：“张三翻译的那本李四写的书”中，“张三翻译”这个事件发生在“李四写”这个事件后，但是“张三翻译的”这个定语却出现在“李四写的”前。这个顺序违背戴浩一(Tai,1985)所说的时间顺序语序规则。可见例(10)这个反映语义紧密度顺序的规则比时间顺序规则要强得多。）例(8)中前置的“张三”和后置的“张三”的解读也表现出类似的不同倾向。像“他”这样的指称代词很容易出现在前面（“他那三本书”），但是很难出现在后面（“那三本他的书”），除非“他”的所指在语境中已经很明确了，而且能代表某种风格内容的人，如表示“那三本鲁迅的书”等等。
下面是一些其他的例子。
(11)a.那三本左边／桌子上／前边*（的）书
b.左边／桌子上／前边（的）那三本书
(12)a.那三个其他／如上／另外*（的）问题
b.其他／如上／另外（的）那三个问题
(8)和(11-12)中“张三”、“左边／桌子上／前边”、“其他／如上／另外”有三个共同的特点。首先从意义上看，同名词核心（所指事物）的性质没有密切关系，基本上是指示性、定位性的定语。其次，它们通常的位置是在指别词前，这也是由它们较强的区别性决定的。最后，它们在区别性高的句法位置上，即前置于指别词—数量词时，很容易省略“的”字。因为“的”是描写性的标记，当区别性高的定语在区别性高的位置时，由于“描写性”被区别性掩盖了，“的”就特别容易省略。将这三点联系起来，很容易看出“的”跟区别性的不和谐。（注：说“的”是区别性标记，比较难处理的例子是“别的”。按理说“别”的功能是区别对象而不是描写事物性质，为什么非带“的”不可呢？而语义上接近的“另外、其他”作定语，则可以不带“的”。能否把这种区别归结为音节数目的区别呢？看来不能，因为同样是单音节的“这、那”就不必带“的”。
不过，如果我们比较一下“别的”和“另外、其他”的分布差别，可以看出它们之间在指别性上的确有程度的差别。下面(1)和(2)反映了笔者的语感。在和数量词同现时，“另外、其他”似乎只能前置于数量词，而“别的”则两可。
(1)a.另外（的）几个学生
b.？几个另外的学生
(2)a.别的一些学生
b.一些别的学生
不过初步的语料搜集显示，“另外”通常前置于数量词，而“别的”似乎从不跟数量词连用。
在《英汉词典》（商务印书馆，1997修订版）中，发现如下两个例子：
(3)还要跟你谈另外一件事。
(4)另外两个人我不认识。
在《汉英双解词典》（王还主编，北京语言文化大学出版社，1997）中发现有关的两条：
(5)除了小红，还有另外两个学生，都考了满分。
(6)我还有另外一个问题要请教你。
在《现代汉语八百词》（吕叔湘主编，商务印书馆，1980年）发现：
(7)公社书记到另外的几个大队去了。
(8)那是另外一个问题，这里可以不谈。
(9)今天的报纸我们只拿了一份儿，另外一份儿不知谁拿去了。
值得注意的是没有发现“另外、其他”在数量词后的格式。
这样看来，“另外、其他”的指别性比“别的”的强。这种差别使“别”的必须带“的”至少不是完全不可解释的。事实上，“另外、其他（的）”的意义跟英语中表示定指的、出现在数词前的the other相似，而“别的”跟表示不定指的、出现在数词后的other相似。英语中可以说the other three students（另外三个学生），但不能说other three students，除非说成three other students（三个别的学生）。换言之，“别”虽然描写意义不明显，但是其区别作用不如“另外、其他”大。这至少可以部分地解答它必须带“的”的现象。）
当这些定语偶然后置时，往往有其他的隐含意义。例如“桌子上的”隐含“经常要翻看的”等等，不像前置时只有纯粹的区别意义。又如“其他的”后置时往往表示“其他类别的、其他性质的”等等；“如上的”后置时隐含“如上那样的”。这些具体的隐含意义带有较强的描写性。总之，即使基本上是区别性、定位性的定语，在后置于“指别词＋数量词”（以下简称为“指量成分”）时，多少增加了一些描写性，因此也更容易需要描写性标记“的”。还有一个例子是“昨天的那份报纸”和“那份昨天的报纸”。“昨天”在“那份”前，往往有临时的区别意义，可以理解成“昨天我们提到过的”等同报纸内容关系不大的意义。它在“那份”后面，则很可能是“昨天出版的”，这个意义同报纸的内容密切相关，就有了较大的描写性。
张敏(1998)曾指出这些成分前置于指量成分时，指量成分把它们同核心名词隔开，起了“的”的作用，因此才可以省略“的”。这只是说出了部分因素，并不能回答为什么“比较聪明的那个学生”中的“的”不能省略。事实上能省略的都是原本就区别性比较强的定语。下面是又一个类型。
描写日出的词语篇7
关键词：作文教学 微动作
DOI：
10.16657/ki.issn1673-9132.2016.04.178
一、什么是微动作描写
所谓微动作描写，是指对不经意间、看似多余的细微的动作及时进行捕捉和描摹。成功的微动作描写对刻画人物形象，表现人物的精神品质有不可估量的作用。黑格尔在《美学》中曾说过：“能把个人的性格、思想和目的最清楚地表现出来的是动作，人最深刻的方面只有通过动作才能见诸于现实。”你想了解一个人，他的心里想法你是看不透的，但是他内心的高兴或悲伤，会通过举手投足表现出来。从这一角度来说，微动作的确是打开人物心理世界的钥匙。从表面上看，微动作虽微不足道，但人物形象却能活灵活现。一个出色的作家之所以能让自己笔下的人物性格鲜明，也是他们精雕细琢的结果。
我们且看中外文学名著里用动作描写刻画人物形象的优秀例子：著名作家朱自清《背影》中对父亲的描摹中，用了简单的几个字“攀”“爬”“缩”就刻画出了一个深爱儿子的父亲形象;吴敬梓《儒林外史》范进中举后，看到喜报，“拍”“笑”喜悦时极度反常动作，体现了对功名的狂热追求。总之，一系列细微的动作将人物的性格写“活”了。
但是，让我们教师感到无助的是学生在日常的作文习作中，却忽略了这些体现人物性格的微动作，难以塑造出有血肉的人物形象。因此，我认为，语文教师在日常的教学实践中，应该有意识地养成学生仔细观察人物、刻画人物的良好习惯。
二、微动作描写要注意的问题
微动作描写不能信手拈来，越多越好，一定要精准，逼真地反映人物性格，且应本着能够为“塑造人物形象、表现主旨”而服务的原则，在遣词造句时反复推敲，传其神韵。
三、提高微动作描写的几种方法
（一）精挑细选，反复锤炼
托尔斯泰说过：“在艺术语言中最重要的便是动词，要是你找到了准确的动词，那你就可以安心地继续写你的句子。”看到这句话，不禁让我想起贾岛“推敲”这个故事，更加认识到炼字对学生的重要性。经过选择、锤炼之后，使用这些动词描绘出来的人物，形象更鲜明、生动。课堂教学中，教师可以合理地利用词语替换，让学生比较不同动词在相同语境下表达的不同意思。例如，《孔乙己》一文里“‘温两碗酒，要一碟茴香豆。’便排出九文大钱”一句中，可否将“排”换成“掏”？学生通过比较分析会得出结论：原文中的“排”比“掏”更能精准地体现出人物的显摆心理。再如，“他从破衣袋里摸出四文大钱，放在我手里，见他满手是泥，原来他便用这手走来的”一句中，结合人物当时境遇，让学生比较“摸”与“拿”哪个词更好。学生通过仔细品味，会发现“摸”更能准确的传递出人物穷愁末路的生活状态。所以，在引导学生选择动词时，教师要坚持“没有最好，只有更好”的原则，使学生领悟到精准运用动词刻画人物形象，可以反映人物内心世界。
（二）根据情感需要，补充适当修饰语
古今中外有所建树的作家，在词语的锤炼上，都会有意识地、根据情感的需要、在动词前精准的选择修饰性词语，进而使人物形象跃然纸上。例如，鲁迅《故乡》中对杨二嫂有这样的一段描写：“圆规一面愤愤的回转身，一面絮絮的说，慢慢向外走，顺便将我母亲的一副手套塞在裤腰里，出去了。”这里“愤愤”修饰“转身”，“絮絮”修饰“说”，体现了杨二嫂因我不愿意给她东西而对我不满;“慢慢”修饰“走”，体现了杨二嫂想从我家拿点东西，不愿离开的微妙心理。如果将这些修饰语删除，就不能体现人物内心丰富复杂的情感。在日常教学生活中，我们也可以训练学生：给学生一个动词，如“笑”，然后让学生根据不同的情感，在“笑”的前边加上修饰语。情感一：他考试全校第一名，要表现出他泰然自若的情感。 笑。请在横线上填一个恰当的修饰语。情感二：他考试全校第一名，要表现出非常高兴的情感。 笑。请在横线上填一个恰当的修饰语。第一种情感学生可以在横线上填微微、莞尔等词语;第二种情感可以填哈哈、捧腹等词语。通过这样的训练，可以让学生切实体会到根据情感的需要，选择恰当的修饰语能使人物形象更加鲜活。
（三）巧用修辞，为微动作“添彩”
在对人物进行微动作描写时，还可以适当地运用一些修辞方法，进而更加生动细腻的表现人物情感。但在写作过程中不能为作惊人之笔，盲目猎奇。富有表现力的语言，既要符合语法规范，又要自然天成。巴尔扎克的《欧也妮・葛朗台》中有这样一段话：“‘上帝呀，救救我
们！’老头子身子一纵，扑上梳妆匣，好似一头虎扑上一个熟睡着的婴儿。”该语段，葛朗台像一只虎“扑”在钱匣子上，运用比喻、夸张的修辞方法，勾勒出一个嗜财如命的守财奴形象。平时，我们可以让学生多积累些这方面的语言素材，该背诵的记在脑子中，进而学会用修辞，为动作“添彩”。
（四）串联微动作，使其“连贯成像”
成功的微动作描写，力争做到使人物形象“活”起来。大多数学生在人物动作描写时，往往不够细腻。比如描写妈妈时：我的妈妈很疼我。就用一个“疼”字，概括了妈妈的形象。仔细想想，这一个“疼”字，体现在生活的哪些方面呢？如端来牛奶、催我早点睡觉、给我盖上被子等，这里的“端”“催”“盖”等一系列动词，于细微处都是“疼”的具体表现。所以说，如果在写作中，把一个大的动作，肢解成若干个小动作，同时选择合适的动词对其进行细致的描摹，再串联起来，就具有了镜头感。那么，人物形象也就丰满起来了。例如，《范进中举》中“屠户把银子攥在手里紧紧的，把拳头舒过来，道：‘这个，你且收着。我原是贺你的，怎好又拿了回去？’范进道：‘眼见得我这里还有这几两银子，若用完了，再来问老爹讨来用。’屠户连忙把拳头缩了回去，往腰里揣……”“攥”“舒”“缩”“揣”等几个连续动作把胡屠户嗜钱如命的性格刻画得淋漓尽致。平时，我们作为教师可以适当引导、点拨学生，让学生鉴赏名家的作品并模仿写作，通过一系列的微动作描写形成画面感，提高文章的感染力。
（五）扩写微动作，凸显人物性格
为给学生创造更加真实的情景，降低人物描写的难度，发挥学生学习的主动性，教师可以给学生创设一个具体的人物活动环境：如雨天一个老人家摔倒了，你怎么办？请必须用五个动词串联起来，组成一幅画面，并能表现你助人为乐的品格。经过一段时间的训练，我发现用微动作描写人物的训练有效地解决了学生写人记事类作文干涩空洞的瓶颈问题。
老舍先生曾说过：“只有描写行动，人物才能站立起来。”其实，人物内心世界的微妙变化，往往通过细微的肢体语言流露出来，精准的动作描写，有时胜过万语千言，可以将人物形象真实的展现在读者面前，让读者如见真人。在平时的写作训练中，教师应该有意识地运用多种动作描写方法，于一招一式中引导学生精雕细琢笔下的人物动作，让人物“活”起来，魅力四射。
参考文献：
[1]张淑芳.语言教学社会化及其实施[J].中国教育学刊，2014.
[2]邱海培.让动作描写具有镜头感[J].中学语文，2011（30）.
[3]贾志敏.贾老师评改作文[M].上海交通大学出版社.
[4]欧阳代娜.中学语文教学艺术初探[M].山东：山东教育出版社.
描写日出的词语篇8
科学安排时间，没有合理的安排，再好的计划也会付之东流。所以，在新学期里，最要学会的就是要合理安排学习、娱乐、休息的时间，要把每一点一滴宝贵的时间都抓紧。以下是整理的小学语文拼音及短语知识归纳资料，仅供参考，欢迎阅读，希望能够帮助到大家。
小学语文拼音及短语知识归纳一
一、要点
1、认识常用的汉字3000个左右，掌握常用汉字2500个，能读准字音，认准字形，了解字义。
2、辨析形近字、同音字、多音和多义字。
3、掌握汉字的基本笔画、笔顺规则、偏旁部首和间架结构，知道一些汉字的基本知识。
4、掌握音序查字法、部首查字法和数笔画查字法三种查字典的方法。
5、正确、工整地书写汉字，行列整齐，有一定的速度。
二、知识
1、认识汉字3000个左右，掌握常用汉字2500个，每个汉字都应做到读音、认准字形、了解字义，并能准确地书写、运用。
2、掌握汉字的音、形、义。
3、注意把字写正确。
三、汉字笔顺
一个字先写哪一笔，后写哪一笔，叫做笔顺。汉字的笔顺有一定规律，一般是：
先横后竖十一十
先后捺人丿人
从上到下主亠
从左到右川丿
先外后里再封口田
先中间后两边山
从外到里向
此外，还要注意下列比较特殊的书写规则：
1、关于写点的顺序，应注意：
点在左上先写，如：斗、为、头
点在右上后写，如：戈、发、我
点在里面后写，如：瓦、丹、叉
2、竖在上面(左横的左面，在上包下或全包围结构里，一般光写，如：战、冈、圈。
3、“之”“廴”作偏旁的字，和一些下包上的半包围结构，一般先内后外，如：过、延、画。
四、汉字结构
独体字：天、木
左右结构：说、你
上下结构：忠、秀
左中右结构：谢、做
上中下结构：意、喜
全包围结构：国、园
半包围结构：同、凶
品安结构：森、晶
小学语文拼音及短语知识归纳二
一，汉语拼音
声母表 23个
b p m f d t n l g k h j q x zh ch sh r z c s y w
韵母表 24个
a o e i u ü ai ei ui ao ou iu ie üe er an en in un ün ang eng ing ong
整体认读音节 16个
zhi chi shi ri zi ci si yi wu yu ye yue yuan yin yun ying
前鼻韵母 an en in un ün
后鼻韵母 ang eng ing ong
平舌音 z c s
翘舌音 zh ch sh r
二，偏旁部首及代表字
氵三点水(江 河 沙) 日 日字旁(明 晚)
讠言字旁(语 认 识) 忄竖心旁(快 慢)
雨 雨字头(雪 霜) 冫两点水(次 冷)
犭反犬旁(猪 狗 猫) 扌 提手旁(打 把 拉)
鸟 鸟字旁(鸭 鸡 鹅) ? 竹字头 (笑 笔 笛)
彳双人旁 ( 往) 目 目字旁(眼 睛 )
足 足字旁(跳 跑) 亻单人旁(休 体 住)
口 口字旁(唱 听 叶) 月 月字旁(肚 朋 腿)
人 人字头(会 合 全) 门 门字框(闪 问 闻)
宀 宝盖头 (字 家宁) 土 提土旁(地 场 城) 王 王字旁(球 玩 ) 石 石字旁(砍 码 )
火 火字旁 (炒 烧 ) 口 方框(国 园 圆)
辶 走之底 (过 远 近) 禾 禾字旁(秋 秒)
八 八字头(谷 分 公) 饣 食字旁(饱 饭 馒)
女 女字旁(好 妈 奶) 心 心字底(想 思 念)
三、量词的使用
一条鱼 一条路 一条毛巾 一条小河
一条尾巴 一条(架)彩虹 一座桥 一座山 一座房 一座城市 一座 一只猫
一只猴子 一只鹅 一只耳朵 一只鸡
一个家 一个果子 一个人 一个故事
一个影子 一个西瓜 一个肚子 一个朋友
一颗星星 一颗宝石 一颗心 一群人
一群鹅 一群猴子 一块田 一块面包 一块草地 一块西瓜 一本书 一本作业本 一朵白云 一朵花 一片叶子 一片风光
一双手 一双耳朵 一双鞋 一把尺子
一把扇子 一头牛 一匹马 一阵风
一幅画 一棵树 一架飞机 一间房子 一件衣服 一辆车 一张纸 一所学校
一口牙 一支笔 一位老师 一袋瓜子
很青很青的山 很亮很亮的星星 很红很红的花
很多很多的云 很高很高的山 很美很美的花儿
很清很清的河水 很大很大的西瓜 很长很长的路
很红很红的苹果 很多很多的小鸟 很绿很绿的草
小学语文拼音及短语知识归纳三
一、拼音
1、声母、韵母、整体认读、字母。
2、标调规则：看见a母别放过，没有a母找o、e、i、u并列标在后。
3、u上两点省略的规则。(遇到jqx，摘掉乌纱帽)
二、汉字
1、基本笔画、笔顺规则、偏旁部首、间架结构。
2、查字典：能够熟练地运用音序查字法和部首查字法。
3、同音字、多音字和形近字。(能够准确认识小学生阶段所要求掌握的生字词，以及多音字的各个注音和组词，以及形近字的辨别。)
三、词语
1、成语、歇后语。
2、量词和“的、地、得”的用法。能够准确填出数词与名词之间所适合的量词的、地、得用法：
①词前面的修饰成分，用“的”字衔接，作名词的定语;
②动词前面的修饰成分，用“地”字衔接，作动词的状语;
③动词或形容词后面的补充、说明成分，用“得”字连接，作动词或形容词的补语。
“地”后面跟动词，比如大声地唱;“的”后面跟名词，比如我的钢笔;“得”后面跟形容词，比如跑得快。
3、近义词、反义词的词语归类。能够熟练填出词语的近义词、反义词。
4、词语的仿写。仿照所给例子，能写出相同形式的词语。如：AABB式(高高兴兴)、ABB式(绿油油)、ABCC式(神采奕奕)、AABC式(津津有味)、ABAB式(商量商量)5、常用的八种关联词。
四、句子
1、扩句、缩句、整理句子顺序。
2、句子中所运用的修辞手法。(常用修辞手法有：比喻、拟人、反问、设问、反复、排比、夸张、对比。能准确说出句子中所运用的修辞手法，并简要说出其作用。)
3、四种句式的互换：a陈述句、把字句、被字句;b肯定句与否定句;c陈述句与反问句;d直接叙述与间接叙述的互换。
4、八种病句的类型：a、成份残缺;b、词序颠倒;c、用词不当;d、前后矛盾;e、搭配不当;f、意思重复;g、分类不当;h、指代不明。
5、格言、经典诗句以及小升初必备古诗80首的背诵及默写。
五、标点
11种标点符号：句号、逗号、问号、叹号、冒号、引号、顿号、书名号、省略号、破折号、分号。(能正确填出句子中所缺少的标点符号，并能够说出省略号、破折号在句中的作用)
六、阅读
1、朗读、默读和背诵。
2、联系上下文理解文中词语的意思。
3、分辨实写与联想的语句。了解联想与比喻的异同点。
4、概括主要内容和中心思想。
5、体会文章详略的方法及作用。
6、体会文章的表达方式：叙述、描写、说明、抒情、议论。
7、人物描写的外貌描写中的肖像描写、语言描写、动作描写、神态描写、心理描写五种描写方法。
七、作文
(一)应用文请假条(借条、收条和领条)、日记、留言条、通知、启事、信件(书信、感谢信)、写板报稿。(二)大作文。
1、侧重叙事的记叙文。
①六要素：人物、时间、地点、事情起因、经过、结果。
②记叙的顺叙：顺叙、倒叙、插叙、补叙、记叙五种。顺叙：事情发展顺序、时间顺序、地点转换。
2、侧重记人的记叙文。
①选择自己最熟悉、最了解、最有感情的人来写。
②抓住最能反映他(她)的好思想好品德的典型事例来写。
3、写景、状物的记叙文
①抓住特征，准确描述。
②空间顺序：从远到近，从上到下，从大到小，从里到外，从外到里等
4、提供材料的作文
描写日出的词语篇9
语言不仅是交际工具，也是思维工具。新课程非常重视语言积累，特别强调通过阅读积累，通过生活积累，一再强调语文教学要放弃烦琐的内容分析，要让学生在大量语言实践中掌握运用语言的规律。这一课程目标给每个语言教师提出了如何指导学生进行语言积累的新课题。我们都知道，一种学习习惯的养成，一种学习能力的获得，都离不开教师长期的训练和培养，积累也是如此。下面我以二年级课文《李子核》教学为例谈谈指导学生词汇积累的点滴收获。
一、课外初"相识"，拓展词汇空间
扩大词汇量，最佳的方法就是阅读课外书籍，这已被众多教师认同。许多积累作业都是由学生***完成，他们边阅读，边摘录好词好句。教师很少参与其中，只是进行简单地检查批阅。我认为这是远远不够的。因为小学生的识别能力和自控能力都较差，词汇积累中带有很大的盲目性，往往只是记在纸上。所以教师要做恰当的引导。首先指导学生进行词汇的分类整理。例：写人类可分外貌、动作、心理、语言，写季节分春、夏、秋、冬四季不同物候，写物类分色、形、味。其次教师在学生课外摘抄的基础上根据课文内容的需要，选择出一些词汇，或成讲义，或成小黑板，加深学生对这些词汇的印象，以备课堂上提取。比如《李子核》一文，我抓住文中三个训练点：一是看实物运用课外词汇，描写李子的外形；二是描写瓦尼亚脸红的一个比喻句；三是动补结构的名式"他吓得脸色发白"。我有意识地引导学生在课外积累描述果子色、形、味的词语，描写红颜色的事物以及描写恐惧心理的词语，分类抄于卡片上。
二、课内再"熟悉"，强化词汇学习
课外的积累，如果没有经过长期的提取、运用，其巩固率是相当低的，我们不能忽视这种现象：有些学生很喜欢看书，也很听话地做了摘记，但是他作文里的词汇还是那么贫乏。究其原因，就是一些好词没有经过及时的消化、强化，被遗忘了。这是很可惜的。如果语文教学中，有意识地创设语境，让学生回忆课外获得的词汇，在加以运用，那么日复一日，所掌握的词汇量就相当可观了。在《李子核》一文的教学中，我作了如下设计：1、看***用词。将一幅逼真的李子***持在黑板上，激发学生的说话兴趣。我先让学生仔细地观察李子，然后说出李子的颜色、形状和味道。由于课外的铺垫，学生的学习难度已相对降低了，学生一下子就说出"红艳艳、红通通、黄里透红，又大又圆、圆溜溜、香喷喷、香气扑鼻"等词语。学生通过运用课外所学词语对李子的描述，加深了对李子的认识，这对理解文中主人公瓦尼亚吃李子这一情节也无疑起到了过河拆桥的作用。
2、比较用词。课文第三小节，描写瓦尼亚难为情的表情，用了一个比喻句："瓦尼亚的脸红得像大红虾。"我出示大红虾的***片，请学生找出大红虾和瓦尼亚的脸的相同点，通过比较，学生一下子说出两者的共同点是"红"。然后请学生根据这红的特点，瓦尼亚的脸还像什么，学生马上就说出了红苹果、红樱桃、红辣椒、红石榴等十多种物品。这样，既巩固了学生词汇，加深了学生对比喻句的认识，又发展了学生的求异思维。
3、体会用词。课文第四小节描写瓦尼亚听了***话后，非常害怕，用了一个动补结构式：他吓得脸色发白。我先让学生体会瓦尼亚此时的心情如何，从哪个词上可以看出瓦尼亚很害怕。然后请学生思考一下描写一个人害怕，除了脸部表情以外，能否用其他一些与身体部位相关词语来表达，接着引导学生说出"头皮发麻、两手发抖、浑身是汗"等等。经过这一系列的调整，大大激发了学生课外积累词汇的兴趣。
4、多种形式用词。将以上所学的词汇制成卡片，在课堂上适时贴在黑板上，给学生直观印象，总结课文时，以比赛游戏的方式再巩固一遍。课后，又将卡片贴在教室的"学习园地"上，确保这些词语在学生面前的再现率。
描写日出的词语篇10
关键词：写生；生意；美术教育；西方化
追溯人类文化发展的历史来看艺术的起源，我们可以知道，从简单的实用起始到巫术礼仪的形成再到愉悦身心的单纯鉴赏，模仿自然来取得造形的原始依据是这些过程中一个重要的特征。绘画艺术也是同样，其仿照和自然模仿的结果，首先在诸如山上洞窟的墙壁上（法国拉斯克），或是陶器上（古希腊壶）等，均是将实物“写实”性再现，这样“绘画”这种人类文化中的艺术形态便诞生了。从这些“写实”的绘画作品中虽然能够感觉到的是原始的“幼稚”，但是其中所存在的“艺术”性和“朴素”性，以及“古拙”的感觉，得到了世人和历史高度的评价。“写生”这种绘画行为其实正是在这最初的艺术活动中而随之诞生的。艺术形态就这样从“写生”而得到的造形的基础上，再加上人类的想象力、创造力而渐渐形成了。从此人类追求崇高艺术精神境界的活动便开始了漫长的征程。从人类最初的艺术形式之一彩陶的装饰性纹样的表现也能够感觉到这一点。
即使植物纹有许多几何形纹，都是与现实生活接触中得到，这些装饰纹的一部分是写实 的，其它部分一般是被抽象化的。比如，从半坡出土的彩陶中的几何***案，很清晰由鱼形变化的。当然，彩陶的几何***案未必是某种物体形象直接变化制成的形状。但可以肯定的是，这些纹络装饰的描绘，全部与作者看到的周围事物分不开。1
正如王伯敏在这里所指的“这些纹络装饰的描绘，全部与作者看到的周围事物分不开。”这些“全部是作者所见”的“模仿”自然的绘画行为，作为“写生”概念的“写生”行为已经在原始的艺术形式表现中存在了。但能表现这种绘画行为的“写生”一词最终是从隋末唐初由僧人画家彦悰开始才登场的2 。直到宋代始“写生”一词才被中国绘画的历史所接受。另外在此时已不单单是以“写实”性地照“自然原样”来描写的“对看写生”，同时也包含有“写意”性的“背对写生”。 随着“写生”一词在宋代被广泛使用，也促使了这之前所使用的写生词汇“写真”和“写貌”逐渐朝衰落的方向发展，以中国为代表的重“气韵生动”、“重意不重形”的东方性“写生”概念得到了真正确立。
但是，到了八百年后的今天，在近代无论是中国，还是日本同样接受了西方的绘画观念，西方“写生”概念的语义是以描绘“自然原样”之意，完全被东方的人们所接受。这样自古以来的“写生”概念便被西方化了。从词典这种重要的语言工具便能很清楚地证明这种西方化所致的文化变迁和程度。本论便以具有普遍性、代表性的中国的《辞海》和日本的《广辞苑》为例作引，以日本明治时期美术教育为背景，就“写生”概念的西化现状进行论述。
一 、 从《广辞苑》与《辞海》看“写生”的概念
首先从日本的《广辞苑》看，关于“写生”的解释：
景色以及事物照原样真实地描绘。取客观描写为主的态度。也针对从绘画中而来的短歌、俳句、文章。3
再看中国的《辞海》中关于“写生”的解释：
绘画术语。直接以实物为对象进行描绘的作画方式。也是初学者及画家锻炼绘画表现技法和搜集创作素材重要手段。4
这两本辞典中关于写生的解释与当今“东方”主要国家社会中流行的语义一致。当代人面对“写生”的基本认识在这两本辞典中均能很清晰地反映出来。
只是《广辞苑》解释的“写生”概念不限定专业的、业余的、大人、小孩。好像具有相当的广泛性。“取客观描写为主的态度”很清楚地限定在了西方绘画的思想范畴。即，对于实现这种“客观性描写”，利用西方绘画的科学知识同样有必要。有“透视法（远近法）”、“艺用解剖学”（针对人物画）、“阴影法”、“绘画色彩学”等。很清楚像这样解释的“写生”与中国传统绘画中诸如近代吴昌硕、任伯年、齐白石等画家的写生是完全不同的，也与日本江户早期传统的画家如狩野探幽、圆山应举、尾形光琳等画家的“写生”有不同的意义。因此现代词典《辞海》和《广辞苑》的解释是不能够涵盖他们的绘画思想和“写生”范畴的。但是，日本到江户时代的中末期，佐竹曙山、小田野直武、司马江汉等画家们受“兰学”5 的影响，无论是思想还是绘画技法在表现上都很接近上述《广辞苑》的解释。另外，《广辞苑》的解释还包括有“短歌、俳句、文章”，虽然也很重要，但在本文却不是研究的对象，因此即不做详细论述。
再看《辞海》的解释，前半部分与《广辞苑》解释很相近。即，“绘画术语。直接以实物为对象进行描绘的作画方式。”将“事物”“直接”描绘与中国古典传统绘画所重视的“气韵生动”、“意境”针对的“写生”的思考相反。后半部分“初学者及画家锻炼绘画表现技法和收集创作素材的重要手段”。从字面来看《广辞苑》没有这样的表现。但，其意义与《广辞苑》相同，没有限定专业的、业余的、大人、小孩，面向全体。就这一点对于现代“写生”这一概念包含了非常重要的意义。从这个角度来看，两辞典都是全面地、站在面向一般人们普及知识的立场上，使“写生”这一现代概念得以成立。因此词典上的“写生”概念一定会，也容易会被社会普遍地认知和接受。现代“写生”概念就是在这样一个基础上成立的。根据这一概念，与专业、业余没有关系，只要是在绘画表现时，照“原样移写”即可符合“写生”概念的成立。
但是，这样一个“写生”的现代概念在成立前，无论是中国还是日本几乎是针对专业者的专有用语，而且是以“意境”和“生气”作为“写生”概念的核心而被重视的。现代“写生”的概念却是与东方绘画美学的精髓“气韵生动”的理念相差甚远。以日本为例即现代“写生”的概念是从江户时代的末期到明治时代初期形成的。现代“写生”概念在“词典”中的解释，在明治初期随全面教育的西化，便在现代社会中悄然扎根。因此，一般传统的东方“写生”概念从这个时期起，即成为词典中“景色以及事物照原样真实地描绘。取客观描写为主的态度。”与“绘画术语。直接以实物为对象进行描绘的作画方式。”与西方的“Sketch（英）”、“Dessin（法）”语义基本相同，并作为翻译语使用。就这样诞生于唐初的并经历了一千两百多年的、出发点为“气韵生动”语意丰富的“写生”概念，在现代社会被新的且单纯的语意所取代了。
二 、 “写生”概念告别传统
接前面的内容进行深入分析，“写生”的现代概念与专业、业余没有关系，不仅是专业的画家，指所有面对自然事物进行绘画行为的人们。具体地说，包括面对自然事物“写生”的画家等所有人。在这种前提下成立起来的现代“写生”概念是乘教育制度确立的明治时代颁布的“学制”6 （明治5年）之风，而顺势完成的。然而相对于明治时代前期的“写生”概念来说，与这个概念有关的群体只是专业画家们以及有专业水准的文人、学者、画论作者等。也就是说只是少数人与写生概念有所关联。
从理论上分析，明治以前的“写生”概念是以追求内在精神表现下并以“主观”思想为主体的绘画活动。或者是画家面对所描绘的东西，是画家自身面对自然自我认识而来的事物“写生”。其中核心的思想方针是追求“意境”，另外其绘画所达成的鉴赏目标是“气韵生动”。针对西方重视“写实”性的“形似”来说，东方则是超越主观以“写意”为主导的“形似”。也即，与“形似”相比，更要求作为绘画理念之“气韵生动”的神似。进一步讲，东方绘画追求的“形”实际上是自然中所不存在的“形”，是把自然之形作为绘画表达的依托，而真实的形只是作者为了表现自己的主观思想的一个借体而已。“形式上无形地存在”。描绘的作品作为“形”“实在”存在，自然中作品所表现的“形”“没有”。针对东方绘画与“写生”相同的“无”、“形”的主观，通过主观“写生”来“造形”的。
另一方面，从明治时代开始，西方画的理念与技法随着教育制度的成立迅速扩展。“写生”这一概念迅速被西方化。正如“词典”中的解释，“客观描写为主要态度”去“写生”，这与传统不同，这是画家对自然事物以客观性描写对象为中心进行的“写生”。“写实”精神是这种“写生”概念的精髓。西方绘画非常重视“写生”是因为要“写实”性地表现面对的实物。大下藤次郎早在明治44年（1911）的论著《写生画的研究》对西方画的“写生”的重要性作了如下论述。
西方画的基础是由写生而成立的。练习是写生、人物画、风景画、无论多复杂的绘画，其根源是写生。所以必须遵守自然法则。刚学习绘画的做法，由于不注意观察，往往发生非常大的错误。7
“西方绘画的基础是写生”，这是指尊重“自然”，从“写实”性表现方法入手来达到作品完成的目的。实际上“东方绘画”之“写生”也很重要，所不同的是针对描写“物”而言，东方与西方的思考角度不同。即，西方绘画是以自然为中心，自然是作为“主”之存在，画家则作为“宾”之存在的。因此这一绘画行为是在重视客观描写对象的同时，“写实”性地完成作品的。所以说如果“不注意观察，往往发生非常大的错误”的。东方绘画是将自己放在中心的位置上，作为“主”，而把描绘对象放在“宾”的位置，只利用其写生“物”的形状，将其加入一些抽象因素，表现出来，实则其作品是在完成画家自己“主观”性的思考。
以下所论“写生”概念之例是引用自河野元昭8的《江户时代的“写生”考》一文中所载。司马江汉作为日本开始研究西方绘画最初的东方画家，的确对“写生”概念意义的转变发挥了重要的作用。9
以规矩术作为山水远近的法，楼阁屋舍之画的法则。人物面部的画法、以及花鸟禽兽等所有的物体之色彩画所作写生***作为绘画法则（略）制作（刻）木板、铜板画。
司马江汉《西方画谈》春波楼藏版目录10
河野元昭在此引用了“对看写生”的用例。认为其中的“规矩术”是指西方绘画必须利用的“远近法”、“阴影法”等科学知识。这里引用的写生标志着西方“写生”概念从此在东方诞生。
遗憾的是还留有疑问。司马江汉所著代表性的《西方画谈》与《春波楼笔记》中“写生”一词没有出现。另外，《春波楼藏版目录》一文是否是司马江汉所著，还需进一步研究。总之，司马江汉对“写生”概念与传统意义的现代告别发挥了无可替代的实际意义上的作用。
三 、东方与西方“写生”的具体不同点
1.河野元昭、东方“写生”的分类
河野元昭认为传统的古典 “‘写生’中所具有与现代相同的写生‘Sketch（英）’、‘Dessin（法）’的意思。包括这一点，写生也还有多个侧面的意义”11存在。
因此，河野元昭在《江户时代的“写生”考》一文中，根据东方写生的思想和精神以及绘画（写生）行为，将古典写生分为以下4个种类：
第一是把握、描写对象的写意性，不需要同时观察。称之为“写意写生”。
第二是主要着眼于客观正确性，所以定义为“客观写生”。
第三是精巧、致密的描绘，称之为“精密写生”。
第四是与现生“Sketch（英）”、“Dessin（法）”相同，边看对象，边描绘的作品，称之为“对看写生”。12
从以上分类可以感觉到，的确东方传统的“写生”概念非常复杂，这与两辞典中解释的“将景色与实物原样移写”或“直接以实物为对象的绘画方式”这样单纯的意思有很大的不同。
第一“写意写生”在东方“写生”论中有着非常重要指导意义上的理论价值。东方绘画自魏晋南北朝（220-589）谢赫的“六***”成立以来，第一法“气韵生动”对于中国绘画，作为核心的批评指针，在绘画史上占有极其重要的位置。“生意”这种表现是这种“气韵生动”反映在绘画上的有力根据与表现价值。所具“气韵生动”的作品首先必须是将“生意”作为绘画之主要要求确立于画面之上。即，东方绘画比起“形似”，更注重“神似”；比起“写实”，更在意“写意”；比起“客观”地自然描写，更注重“主观”地“重意不重形”，如果用这样的方针追求绘画的精神所在，应该是可以达到“气韵生动”之目标实现的。“生意写生”正是河野元昭对东方绘画深刻理解的表现。这种“写意写生”是从意义上考虑的结果，如果从表现来看，“背对写生”也不脱离河野元昭的意思。因为“不需要同时观察”。
第二，针对“客观写生”比较东方与西方的话，有相同感觉的部分。在某种程度上将“对看写生”尊重客观“形似”的基础上付诸于绘画表现的。但是，西方是使用远近透视法或阴影法等科学手段，将“写生对象”，以所看到的原样感觉去写生。并且是将“写生对象”放置在一定的环境与时间中，并把这些作为绘画的重要组成，在客观考虑的基础上实施写生绘画行为的。而东方不使用一个视点的“远近法”，并且，“写生对象”所有的阴影这种自然现象也不必去考虑，以及同“写生对象”与周围的环境、光源也不去做有关联的表现，只是表现“写生对象”的本质所在加之画家主体思考而得的精神性展现。
第三 “精密写生”就是细致地描绘“写生对象”。中国传统的绘画有工笔画和写意画两种分类法。相对于前者细致地描绘来说，后者是在比起“形似”更重视“意境”的同时，将“写生对象”的“精神性”放在了更为主导的位置。其实两者都需要在“气韵生动”的前提下而完成其“写生”的造形目的的。河野元昭为了将“写生”分开，提出了“精密写生”一说，以下即是河野元昭为说明“精密写生”而引用的画论：
坡有这样的诗，论画以形似，见与儿童邻。不论这样或那样只要有写生一法都可以将画概括的。蛮法精细的画法，从此会朝有益的方向发展。
平泽旭山《国画论》附录 旭山先生赠边童子兄弟序13。
“论画以形似，见与儿童邻”这自然是引用坡的诗。因此，是画论受中国传统画论的影响很大之证明之一。只是“写生一法”中的“蛮法精细”的“写生”能够对应所有绘画的话。即，西方的绘画比东洋绘画“更有益”，然而从现实意义来讲并不是那么单纯。从此可以看到其主张之重视“精密写生”的思量。
第四 “对看写生”是针对“写生对象”的具体的描写方法，从“写生”的行动来看，与西方“写生”的表现方法大致相同。在此，河野元昭特意将“对看写生”作为“写生”的一个分类提出，其它的三种不是这样的，这正是河野元昭写生分类的认识所在。
从以上的分析仔细来考虑，“写生”的分类不是能很清楚地分开的，相互之间是有联系的。实际上，“写生”即使是能如此去分出这么几类，其中心或绘画表现思想是最重要的。即，从江户时代末期到明治时代初期西方“写生”的表现理念完全渗透到日本，东方“写生”向西方绘画急速转向。这是东方绘画成为重视西方式“写实”表现的一个重要开端。或者也可以说是佐竹曙山与司马江汉所主张的“实用主义”在东方的开始。这一新的绘画理念与东方绘画主张的“气韵生动”为核心的“意境”、“重意不重形”之“神似”的思想理念相矛盾。即，正如坡论述东方绘画思想时的名句“论画以形似，见与儿童邻”之对客观“形似”的批判理念持相反意义的。
实际上，关于河野元昭的“写生”分类，笔者的立场是不赞成的。其理由是感觉到这些用语是矛盾的。仔细考虑，“生意”、“客观”、“精密”、“对看”这些词汇，没有同类的感觉；“写意”是指绘画的表现精神。“客观”是针对绘画之画家思想对应“写生对象”的看法；“精密”是绘画描写细致的程度；“对看”是绘画的观察方法。这四种词汇没有同类性，这样分类感觉不合理。并且，如果是“生意写生”、必然有“写实写生”。如果是“客观写生”那么“主观写生”为什么不存在。如果是“精密写生”，“写意写生”理应存在。“对看写生”分类形式存在的话，“背对写生”不存在于分类中，也是应该感觉到奇怪吧。东方“写生”是主观性的“精神”、“意境”、“生气”等非常抽象的存在成立，所以将写生做出分类的确很难。在此，河野元昭针对写生的分类的论述，原因是作为关于“写生”这一概念的先行研究，成就了非常重要的成果，笔者认为我们必须尊重这些结果，并且河野元昭利用资料非常丰富，尽管与笔者之考虑多少有点不同，但对本论的论证起了非常重要的作用。
由于东方“写生”概念以及内涵比较复杂，非涉及专业知识之人士是不易理解的。与西方“写生”概念所具有的简略性以及容易理解的“单纯”性相比而言，在明治初期西方教育制度确立之际，一下子被西方化了。即，从精神的东方“写生”向“实用主义”旗下科学的“写实”方针的西方“写生”转换了。“写生”概念作为翻译用语，在现代“词典”的成立也是理所应当的了。佐藤道信就绘画语言从西方到东方的变化有以下的论述。
“写真”“写生”这样的词汇，在西方文化移入之时，作为其翻译语被使用。所以，近代以后，即使是相同用字，其意思也不同。并且，根据“写实”、“自然主义”这种概念与用语的成立，围绕“写实性”的近代日本的语言环境得到完备。其语言移转经纬大致说是从对中国转向了对西欧。是以相对轴转换为基础进行的环境整合。但是，对在西欧轴上成立的近代日本的概念用语，曾经“写真”、“写生”之造形及表现的原意已有所变化。所以加上绘画与语言的关系，时代间的位相间隙在此产生了14。
因此，随着中国与日本在接受西方文化的过程中，得以绘画语言意义实际上的变化，在某种程度上讲与文化翻译有着很大的关联。绘画变革的激烈化，传统的以前的绘画形式被破坏，形成两极同时存在的绘画空间。即，日本是日本画与洋画对立存在，中国是中国画与油画的对立存在。“写生”这一概念也随着这种绘画变革，从具有复杂感觉的东方“写生”概念脱离，变化为单纯地、直感的西方“写生”概念。这不仅仅是停留在两词典上，而且是已深入于整个东方社会。
2.西方“写生”与东方“写生”的不同点
根据以上的研究总结如下，关于西方“写生”与东方“写生”的区别，觉得上述论点是从抽象、理论面上考虑的东西较多，而从具体面上考虑得较少。以下就西方“写生”与东方“写生”从具体面上的差别归纳为以下4点：
1.西方“写生”在相对的时空界限下进行，即是在某一较为固定的时间下的景物描写。然而，东方“写生”没有具体的时空界限和要求，重视被描写事物的本来特征。
2 .西方“写生”以焦点透视为宗旨，视点只有一个。而东方写生是散点透视“写生”，视点很多。
3.西方“写生”所追求的是被环境影响下的视觉所感受到的真实的色彩，而东方“写生”则更加强调物体所固有的原本色，不注意和描写由环境影响而带来的色彩变化。
4. 西方“写生”从描绘自然物体的角度出发以描绘物体对象为中心，强调比较客观的自然再现。东方“写生”是借自然物体表现自己的感情与心境。被描写的对象只是作为道具，即一种借体，强调画家自身的主观的思考成立
实际上，文化的比较是很不容易的。本论只是将一些研究所得的看法做一总结。关于西方与东方绘画的不同，从直观的角度来看的话，易于理解。然而从理论上论述的话其实还是很复杂的。即便是加以区别，也必须考虑到这一比较中的时间性。就日本而言，“写生”这一概念在明治前期，相对地保持着东方观念所特有的意义的单纯，用此与西方相比，能够感觉到清晰的不同点。进入明治，西方绘画文化一股脑地进入，到了东方“写生”与西方“写生”的混合时期。这个时间点的“写生”概念的比较就变得复杂了。来看现代“写生”概念，东方思想相反受西方影响的部分增多。但在理论上考虑，哪些是东方那些是西方就不明了。
因此，本论就西方“写生”与东方“写生”的比较时点限定在日本明治时代前后。
四、结论
“词典”对于人类文化来说确实是一项重大的成果发明。并且，对于文化的研究是离不开的非常重要的辅助工具。这里面有相当的时代性变革和记忆，作为文化时代所代表的概念和内容，也蕴含于其中了。因此，我们所面对的所熟知的“写生”概念，只能是限定在现代的这个时期。从“景色以及事物照原样真实地描绘”这样的解释来看，反思明治时代前的“写生”概念，能够感觉到时代的变迁。随时代以及文化的发展“写生”这样的概念也理所应当随着漫长的历史发展，而且必定会附加上现时代的意义和“注解”是很正常的。
从一种意识形态转变为另一种意识形态并不是偶然的。“写生”这一概念也是同样的。这样一种现象的发生，只通过少数的几个画家、少数的几个绘画理论家是不能够引导的。明治初期的日本，“写生”这一现代概念是在全面接受西方学校的教育形式并凭借教育的普及***策而成立的。在学校教育开始，并且普及的同时，普通的美术教育采用了西方式的“写生”。西方式的“写生”所具有的直观性很容易被接受，即使是孩子们也能够马上理解和应用。这样较为客观的“写生”方式普及起来也容易，从普及的意义来看，“对看写生”这一“写生”的概念就这样深深地向社会向一般民众渗透，并很快完全扎下根来。
实际上相对于“写生”的语义和概念的急剧变化也不难理解。这是专业概念向普通概念过渡的时代必然。针对于古典的“写生”意义只是与画家和专业的学者有关，而现在，理解并使用绘画“写生”意义的人是普通的一般民众。
古典“写生”概念之所以复杂，其理由和原因之一是与“生”这一哲学领域的命题相关联。再加上“生”的哲学含义，由此而衍生出来的“气韵生动”的美学思想，在“画意不画形”的绘画理念指导下，不能够很容易地被大部分民众认知和应用是一件当然的事情。普通的学习者或一般学习绘画的人没有学习传统写生之深刻含义的机会，也没有学习的必要。因此，这种现象的发生也是历史的必然。现在“写生”这一概念完全被西方化了。东京大学教授河野元昭先生好像对此觉得很遗憾。“打开江户时代之对看写生第一页的狩野探幽，在其关于写生意义之考察中，现在的“写生”都成为了“Sketch（英）”的观念，难道不觉得以此所产生的反省点是有点过分了吗？”15像这样思考的东方画家、学者不少。尽管这样，随着时代的变迁，绘画已不再是专家们所独有的“工作”了，从明治5年所有的人去学校都能够学习绘画了。由于学校的制度西方化，美术教育也西方化了。明治最初的美术教科书是川上冬崖著的“西画指南”（明治4年1871）16。从这个时期起，“写生”这一概念就完全变成一般民众所理解的意思了，且至今未变。
因此，从“写生”语义的一般性来说，与其说这样的变化是在东方与西方现代文明交流与冲突中形成的文化现象，倒不如说是明治教育***所引发的必然结果。这是明治5年“学制”颁布，教育的学校化及美术基本教育普及带来的观念性***。在日本江户时代的“兰学”作为萌芽所形成的西方绘画的写生观的基础上，加之教育的普及，“写生”一词的现代语义便成立了。可以说“写生”一词的语义发生变化是通过“学制”颁布的产物。日本的现象就是东方现象的一个缩影。因此，无论是日语“词典”还是汉语“词典”，这抛离开传统“写生”概念所做的现代解释一点也不足为奇。
注：
1.王伯敏（远藤光一译）《中国绘画史事典》雄山阁、1996年第9页
2.参照臧新明《中国古典画论之写生考》《济南大学学报》第1期，2007年，38～41页。 《写生概念的成立与传统的意义》《比較文化研究》（日本）第30号，2008年，66～82页。 《中国古典画论中写真、写貌、写生的变迁》《艺术学界》第1期，2009年。
3.新村出编集《广辞苑》第六版岩波书店2008年第1303页。
4.《辞海》上海辞书出版社1999年第1011页。
5.日本江户时代中期以后，以荷兰语来研究西洋学术的一门学问。包括医学、数学、兵学、 天文学、化学等学术，当然也包括西洋绘画的研究，西洋绘画就是这时被日本所开始接受的。
6.1872年（明治5）被公布的日本最初的近代学校制度相关的法规。明治新***府为了把江户时代的教育制度进行变革，要在全国制定一个新的教育制度，1871年为了教育制度的统合设置了文部省。
7.大下藤次郎《写生画的研究》目黒书店、明治44年（1911）第241页。
8.河野 元昭（1943年-）出生于日本秋田县，原东京大学教授，日本著名美术史学家，主要研究方向日本近世美术。美术专业杂志《国华》主编。主要编著书籍《北斋的花》、《美·JAPAN富士山》、《日本的美术 第460号》等。现东京大学名誉教授。
9.从这一引用中出现的写生一词从司马江汉所著代表作《西方画谈》和《春波楼笔记》中没 有发现。春波楼藏版目录中“写生”一词是否出自司马江汉亲书，笔者尚存疑问。如果、在这里“写生”一词确实出自司马江汉亲书的话，毫无疑问他应该是西方画风之画家中以东方“写生”语义用于解释西方“写生”的第一人者。在这里出现的“写生”概念东方或西方的观感都有所存在，在某种程度上说我觉得有些暧昧。但本论仍站在这一词语存在的前提下论述。
10.转引自河野元昭《日本绘画史研究江户时代之“写生”考》吉川弘文馆1989年第393页。
11.河野元昭《日本绘画史研究江户时代之“写生”考》吉川弘文馆1989年第390页。
12.河野元昭《日本绘画史研究江户时代之“写生”考》吉川弘文馆1989年第391页。
13.河野元昭《日本绘画史研究江户时代之“写生”考》吉川弘文馆1989年第393页。
14.佐藤道信《明治国家和近代美术》吉川弘文馆1999年第230页。
15.河野元昭《日本绘画史研究江户时代之“写生”考》吉川弘文馆1989年第390页。
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